РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
РОСТОВСКАЯ ОБЛАСТЬ
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение г.Шахты Ростовской области«Детский сад № 22»

346506 Россия г. Шахты, Ростовской обл., ул. Мешкова д. 2 «А»
23-16-73 dou22@shakhty-edu.ru

Принята решением
педагогического совета
от 31 августа 2026 г.

Утверждаю:
Заведующий МБДОУ № 22 г.Шахты
___________ И.Ю. Землянская
Приказ №

от 31августа 2026 г.

Адаптированная образовательная
программа дошкольного образования
для детей дошкольного возраста с
умственной отсталостью УО
(интеллектуальными нарушениями)

СОДЕРЖАНИЕ

I.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.4.
II.
2.1.

2.2.
2.2.1
2.3.
2.4.
2.5
2.6.
2.6.1.
III.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

ВВЕДЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию программы
Психолого-педагогическая характеристика детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью
Планируемые результаты реализации программы
Целевые ориентиры дошкольного образования
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
Оценка индивидуального развития детей (диагностика)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и
интересов
Содержание образования по образовательным областям
Дошкольный возраст
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с ограниченными возможностями здоровья с УО
Содержание коррекционной работы и деятельности специалистов
Содержание деятельности педагога-психолога
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-технические условия
Режим работы педагога-психолога
Перечень литературных источников

4
5
5
7
7
9
20
21
21
22
23
28
28

31
32
66
68
69
85
86
97
118
99
103
106
108
109

3

ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью УО (интеллектуальными нарушениями)
(ИН) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей раннего и
дошкольного возраста, основывающееся на психолого-педагогических и медикосоциальных закономерностях развития детства. При этом детство рассматривается как
уникальный и неповторимый этап жизни ребенка, в котором закладываются основы для
его личностного становления, развития способностей и возможностей, воспитания
автономии, самостоятельности и дальнейшей социализации.
ФГОС дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от
17 октября 2013 г. № 1155, предусматривает ряд требований и условий, необходимых для
получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): создание условий для
диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней
коррекционной помощи, разработки и реализации плана индивидуально ориентированных
коррекционных мероприятий, обеспечения доступности развивающей предметнопространственной среды.
Реализация данной программы позволит создать оптимальные условия для
повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего
воздействия педагога-психолога, учителя - логопеда, учителя - дефектолога, инструктора
по физической культуре, музыкального руководителя и воспитателей в установлении
продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления
отставания в развитии детей.
МБДОУ № 22 г. Шахты является детским садом осуществляющим деятельность по
квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии
воспитанников. Образовательный процесс направлен на всестороннее и гармоничное
развитие личности ребёнка, на реализацию потребностей воспитанников, на социальную
и психолого - эмоциональную адаптацию детей.
Приоритетной деятельностью ДОУ для воспитанников является обеспечение
равных стартовых возможностей для дальнейшего обучения в учреждениях начального
общего образования.
В Программе для детей с ОВЗ с УО (интеллектуальными нарушениями)
учитываются современные тенденции развития образования и обеспечение реализации
права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование (рассматривается
как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования,
но и в области демографического и социально-экономического развития Российской
Федерации). В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с
проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование.
Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с
интеллектуальными нарушениями - это образовательно-методическая документация,
определяющая рекомендуемые федеральным государственным образовательным
стандартом объем и содержание воспитательно-образовательной работы, планируемые
результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной
деятельности.
Данная Программа соответствует требованиям ФАОП ДО и ФГОС, охватывает
основные образовательные области в с возрастных периодах (от 3 до 7/8 лет) и включает в
себя вопросы воспитания и образования детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка,
связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие
4

особые условия получения им образования. Специфической особенностью Программы
является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы. В
рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционноразвивающему обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) отличительной особенностью Программы является
выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на
развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных
нарушений детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на
формирование эффективных детско-родительских отношений с учетом индивидуальных
особенностей развития ребенка.
Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные
психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на
каждом возрастном этапе развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) раннего и дошкольного возраста. Задачи обучения ориентированы на
онтогенетические закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При
этом на каждом этапе обучения учитываются индивидуальные возможности обучения
ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Программа направлена на формирование способов усвоения детьми общественного
опыта в процессе взаимодействия с миром людей и предметным окружением, а также на
задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и
становление различных видов детской деятельности, которые осуществляются в процессе
организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
Структура Программы состоит из трех основных разделов: целевого,
содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели, значимые для всех
субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, организаторов
образования.
В содержательном разделе представлены описание образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях, а также программа коррекционно-развивающей работы.
Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы,
планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности
организации образовательной деятельности.

5

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.

Пояснительная записка

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным
образовательным учреждениям, к организации воспитательно-образовательного процесса,
выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и
результативности их деятельности.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад
№ 22 в соответствии с Законом РФ «Об образовании» обеспечивает помощь семье в
воспитании детей дошкольного возраста, охране и укреплении их физического и
психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой
коррекции нарушений.
Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации
«Об образовании» и разработана на основе:
 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря
2012 г. N 273-ФЗ;
 Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от
24.11.1995 № 181;
 Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.2660-10;
 Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных образовательных организаций
(Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);
 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г.
№ 1155);
 «Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);
 Федеральный закон от 08.08.2024 № 315-ФЗ. Внес изменения в закон «Об
образовании», заменил формулировку «различные формы умственной
отсталости» на «нарушение интеллекта» (вступил в силу с 1 марта 2025 года.
 Устава МБДОУ № 22
 Положения ППк.
Программа для детей раннего и дошкольного возраста с нарушением интеллекта
представляет собой локальный акт дошкольного учреждения, разработанный на основе
примерной общеобразовательной программе дошкольного образования и включает в себя
вопросы воспитания и образования детей раннего и
дошкольного возраста на основе
базовых специальных коррекционных
программ:
 Программы Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. «Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».
 Программы Баряевой Л.Б., Вечкановой И.Г., Гаврилушкиной О.П., Яковлевой
Н.Н. «Примерной адаптированной основной образовательной программы для
детей с задержкой психического развития»;
 Программы ЕА. Кольцова О.А. Романович, Диагностика психофизических
процессов и речевого развития детей 5-6 лет


Программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. «Программа
6

логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»;
Содержание рабочей программы соответствует Федеральным государственным
образовательным стандартам дошкольного образования, целям и задачам адаптированно

7

общеобразовательной программы и ориентирована на специфические подходы к
обучению и воспитанию детей раннего и дошкольного возраста с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для
детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и направлена на формирование
общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств,
формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную
успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию
недостатков в физическом и психическом развитии детей.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Одна из наиболее актуальных задач РФ - модернизация системы дошкольного
образования, которая является первой ступенью российской образовательной системы.
Цель реализации программы - это создание оптимальных условий для
амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы,
развития позитивных качеств личности каждого ребенка, оказание комплексной
коррекционно-психолого-педагогической помощи и поддержки детей с ограниченными
возможностями здоровья и их родителям (законным представителям); осуществление
коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными
возможностями здоровья
Основные задачи Программы - создание благоприятных условий для полноценного
проживания ребенком дошкольного детства, формирование положительных личностных
качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном
обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в
быту, обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка.
Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению здоровья детей,
формированию ориентировки в жизненных ситуациях, уважения к традиционным
ценностям, условий для коррекции высших психических функций и формирования всех
видов детской деятельности, формированию способов и приемов взаимодействия детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с миром людей и
окружающим их предметным миром.
Эти задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления
коррекционной направленности всего процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ с УО:
 создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко
всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные возможности
каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;
 создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности
для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со сверстниками;
 уважительное отношение к результатам детского труда;
 единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной
образовательной организации и семьи;
 преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной
образовательной организации и начальной школы.
Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания возможно только
при систематической и целенаправленной поддержке каждого ребенка педагогами и
педагогом-психологом, оказании ему эмоциональной помощи в период адаптации к
дошкольной образовательной организации.
От педагогического мастерства каждого педагогического работника и психолога, его
культуры, любви к детям, профессионального взаимодействия между собой зависит
динамика общего и социального развития каждого ребенка.
8

Профессиональное применение представленной Программы способствует решению
следующих задач:
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей детям в части максимально возможного
индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и
других особенностей;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех
возрастных этапах детского развития;
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка; формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим, эмоциональным и физиологическим
особенностям детей;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей (п.1.6 Стандарта).
В соответствии с требованиями ФГОС Программа имеет четкую структуру,
опирающуюся на примерную основную образовательную программу дошкольного
образования, описывает условия реализации и содержит описание планируемых
результатов освоения образовательной программы дошкольного образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Программа базируется на основных принципах дошкольного образования,
сформулированных в ФАОП ДО и ФГОС ДО:
 Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение обозначенного принципа не позволяет ограничиваться решением
лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего
прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее
полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи
коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач
трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития,
разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация,
стимулирование и обогащение содержания развития).
 Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность
процесса оказания коррекционной помощи ребенку. Он предполагает
обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе
его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционноразвивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за
9




















развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за
его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний,
чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в
обучающие программы.
Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип означает, что
генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является
организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий
для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития
ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об
уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с
ребенком предполагает создание условий для понимания и принятия друг
другом всех участников образовательного процесса с целью достижения
плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.
Принцип
поддержки
самостоятельной
активности
ребенка
(индивидуализации). Важным условием успешности инклюзивного образования
является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка.
Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной
личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным
потребителем социальных услуг;
Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на
уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность
обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии
с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний
предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его
существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.
Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое
качество образования. Концентрированное изучения материала служит также
средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В
результате использования единой темы на занятиях учителя-дефектолога,
воспитателя, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и
активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться
так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания,
памяти, восприятия, мышления.
Коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий
индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете
структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных
возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении
детей с ОВЗ; пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса;
Учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на организации
самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов
деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает,
прежде всего, как организатор образовательного процесса;
Психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и
взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи;
Целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается
на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка
10

формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных
отношениях;
 Вариативности, детям предоставляются возможности выбора материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации,
способа действия;
 Непрерывности, обеспечивается преемственность в содержании, технологиях,
методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется
вектор на дальнюю перспективу развития;
 Интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями
образовательных областей;
 Гибкого распределения компонентов режима в течение дня. Такой подход
обеспечивает: «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во
всех видах детской деятельности; поддержание эмоционально-положительного
настроя в течение всего периода освоения программы; многообразие форм
проведение мероприятий
 Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут
эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и
соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — установить
доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка,
внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и
нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях,
направленных на поддержку ребенка.
Исходя из ФАОП ДО учитываются:
 индивидуальные потребности ребенка с УО, связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им
образования (далее - особые образовательные потребности);
 возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом
образования;
 возможности освоения ребенком с УО «Программы» на разных этапах ее
реализации;
 специальные условия для получения образования детьми с УО и нарушением
интеллекта, в том числе использование специальных методов, методических
пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных
коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции
нарушений их развития.
Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в
Программе определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие,
прежде всего, целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это
осуществляется в процессе следующих образовательных областей: социальнокоммуникативного
развития,
познавательного
развития;
речевого
развития;
художественно-эстетического развития; физического развития, ориентированного также
и на укрепление здоровья.

11

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей
дошкольного возраста с умственной отсталостью
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка мотивационно-потребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,
деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной
формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной
деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности
центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование
индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая
уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его
ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4
степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49,
код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная
отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При
организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя,
не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой
ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например,
«Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям.
Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни
коррекционная помощь. При организации и проведении целенаправленной
коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием
интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут в руки игрушки и не
рассматривают их); отсутствует любознательность ко всему новому. В результате
пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним
можно делать?». В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети
начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется
возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для
дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в
нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают
неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с
предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают
игрушки со стола и т.д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное
общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая
взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки,
вставлять фигурки в прорези и т.д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.
12

Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в
овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них
овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения
характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.
Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой
дорожке, подниматься и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и
мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук,
мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых
детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность
коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального
развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической
активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит
к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей
проявляются более выражено.
1. Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах
с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова
вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия.
Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго
удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на
посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию,
проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную
группу. Среди них имеются:
 дети, совсем не владеющие активной речью;
 дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз;
 дети, с формально хорошо развитой речью.
Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к
ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста,
как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из
характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования
числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,
которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может
произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит
другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно
отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
13

нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку
речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна,
понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм,
однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут
даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для
усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты,
знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные
блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают
про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом
затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в
новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на
приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как
недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной
ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами,
соблюдая партнерские отношения.
В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их
действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные
общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к
нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами,
раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные
движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют
свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних
на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации
собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны
взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может
искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном
месте и т.д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут
возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей
приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –
эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить
трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от
выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже
пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
14

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь
взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать
процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами.
Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать
выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в
развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить
предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного
возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме
подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они
опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения
отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и
отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями
интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее
восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими
игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно,
усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует
перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными
являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия,
возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на
его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют
их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный
предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и
образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия
сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не
соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку
предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях
хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между
предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста,
воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети
способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием
(справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования
в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,
равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками
у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные
действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре,
появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности
выполнять определенные роли в театрализованных играх.
15

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые
действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым,
используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам
деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки –
предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что
во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты
их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения
у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке,
рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по
показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у
детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до
конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой,
бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных
физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к
некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
2. Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как
«социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной
отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого,
у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание
сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в
ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных
проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать
свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о
«своем Я» и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение,
раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы,
плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурногигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту),
полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,
действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою
очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во
16

всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не
проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут
самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует
любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и
качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при
выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом
начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов),
но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не
формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на
становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить
только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать
коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать
руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь
появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи - дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их
структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается
слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое
программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные
действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда
напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок,
производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями:
ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т.д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих
действий - именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной
отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный
период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к
другим видам детской деятельности - игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и
опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими
основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно
для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный
тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным,
средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с
новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств
общения), подражательных возможностей.
17

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым
усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к
сверстникам в игровой ситуации.
3. Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой
умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в
конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при
целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со
взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной
отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория
с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное
развитие
характеризуется
следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с
новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при
систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос
нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде
плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку,
бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают,
иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного
коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических
процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы
не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней,
повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза.
Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной
значимости (кисло - невкусно (морщится), холодно - неприятно (ежится) и т.д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного
целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной
деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов,
отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают
накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых
впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом,
непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного
варианта развития проходит свой специфический путь - от непроизвольных движений рук,
случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его
свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако
разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы
переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких
манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые
имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло
мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т.д.) и постепенно закрепляют интерес и
новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,
18

отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается
незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,
перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит
с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или
суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны
трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват
предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически
затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут
включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании
технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с
окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
4. Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально
дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и
большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют
непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос
взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие
ориентировочных реакций на взрослого - дети не фиксируют взор и не пролеживают за
предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на
сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные
движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя
по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения
двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать
колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения
однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют
специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при
этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В
некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее
сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они
также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением
элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.).
Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и
прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут
вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в
некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на
уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых
комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую
19

качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется
чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ
рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа - УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у
них наблюдаются вегетативные реакции - появление слез, пот, покраснение открытых
участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия
этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего
предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются
интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом
поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее
удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы
рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в
состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны
как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность
в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность
формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и
взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из
видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном
периоде.
Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях
детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с
разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые
образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
 раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия;
 непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения;
 реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном
уровне взаимодействия со взрослым;
 использование специальных методов и приемов обучения в ситуации
взаимодействия со взрослыми;
 проведение систематических коррекционных занятий с ребенком;
 создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта
взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт;
 активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку
способов обучения;
 активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

20

1. Специфические образовательные потребности для детей первого варианта
развития:
 пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников;
 накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации;
 овладение социальными нормами поведения в среде сверстников;
 овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях;
 формирование социального поведения в детском коллективе;
 воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе
досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании
обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное,
физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей
обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов
детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов
трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта
является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных
на развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с
логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений,
обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также
относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.
2. Специфические образовательные потребности для детей второго варианта
развития:
 накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками
самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде;
 социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого;
 овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях;
 активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
 создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть
ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако
приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных
ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную
предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
3. Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта
развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
 овладение доступными средствами коммуникации для
поддержания
потребности в общении со знакомым (близким) взрослым;
 социальное ориентирование на знакомого взрослого;
 овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи,
опрятность);
21



реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному
взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени
взаимодействия;
 специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть
ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социальнокоммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для
ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных
возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при
использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
4. Специфические образовательные потребности для детей четвертого
варианта развития:
 накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в
доступной ребенку форме;
 социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода;
 активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым4
 медицинское сопровождение и уход;
 специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития реализуется
в направлениях: социально-коммуникативном и физическом. Специфической задачей
коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного потенциала
ребенка в социально-значимых для него ситуациях взаимодействия со взрослым.
1.3. Планируемые результаты
1.3.1. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо
от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей
развития детей и Организации, реализующей Программу
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой
объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении
управленческих задач, включая:
 аттестацию педагогических кадров;
 оценку качества образования;
 оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе
в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием
методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения
результативности детей);
 оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством
их включения в показатели качества выполнения задания;
22

 распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального
нарушения и состояния здоровья ребенка.
1.3.2. Целевые ориентиры в раннем возрасте
1. Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с легкой степенью
умственной отсталости:
 ребенок визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;
 самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
 ребенок проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разными способами;
 вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
 использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
 знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и
умеет пользоваться ими.
 владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
 проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
 откликается на свое имя;
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет»,
«пока», «на», «дай»).

2. Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с выраженной умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
 ребенок откликается на свое имя;
 понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со
знакомыми взрослыми;
 может пользоваться ложкой по назначению;
 владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
 проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе
эмоционального общения и предметно-игровых действий;
 показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки,
ноги, уши, нос);
 проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения
занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и
музыкальном зале и т.д.);
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова:
«привет», «пока», «на», «дай»);
 показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).
1.3.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей
с легкой степенью интеллектуального нарушения:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами
общения;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
23
















адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть
основные цвета и формы);
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной
игре или практической деятельности;
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или
разминки в течение дня;
самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол,
помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей
с умеренной степенью умственной отсталости:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными
средствами общения;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой ситуации;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
 сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
 положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;






самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке;
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей
с тяжелой степенью умственной отсталости:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения
(смотреть в глаза, протягивать руку);
 взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;
24






самостоятельно ходить;
владеть элементарными навыками в быту;
подражать знакомым действиям взрослого;
проявлять интерес к сверстникам.

1.4. Оценка индивидуального развития детей (педагогическая диагностика)
Согласно пункта 3.2.3. ФГОС ДО: «При реализации Программы может проводиться
оценка индивидуального развития детей. Такая оценка проводится педагогическим
работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической
диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения
следующих образовательных задач:
1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития - ИОМ);
2. оптимизации работы с группой детей. При необходимости используется
психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение
индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят
квалифицированные специалисты (педагог-психолог, учитель-логопед и учительдефектолог).
Участие ребенка в диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей). Результаты психологической диагностики могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения
квалифицированной коррекции развития детей». В ДОУ выстроена система комплексного
психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ с УО.
Задачи диагностической деятельности специалистов МБДОУ
Специалисты

Задачи
общие

Педагогическое изучение и оценка
уровня развития основных видов
детской деятельности;
установление их соответствия
образовательной программе по
данной возрастной группе.
Изучение и оценка
Специалисты
психофизиологического и
психологического
здоровья
ребенка в соответствии со
средневозрастными критериями.
Психологическое изучение
Педагог-психолог
ребенка и создание его
психологического портрета
Педагоги выбирают методы и приемы работы с детьми с ОВЗ с УО с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с разными нарушениями
и этапа коррекционной работы.
Каждый специалист выполняет свой вид работы и диагностики. Педагог-психолог
работает в работе по образовательным областям: «Познавательное развитие»,
Воспитатели группы

Изучение и
комплексная оценка
актуального уровня
развития ребенка

частные

25

«Социально-коммуникативное развитие».
Педагогическое
наблюдение
Назначение

Специалисты

Использование
полученных
результатов

Оценка
индивидуального
развития детей

Воспитатели

Для решения
образовательных
задач:
индивидуализации образования

Диагностика
интеллектуального
и речевого
развития
Оценка уровня
развития высших
психических
функций детей,
лежащая в основе
дальнейшего
планирования их
индивидуального
развития и
коррекционной
помощи
Педагогический
работник:
учительдефектолог;
учитель-логопед
Для решения
образовательных
задач:
индивидуализации
образования

Психологическая
диагностика
Выявление и
изучение
индивидуальнопсихологических
особенностей детей
(при
необходимости)

педагог- психолог

Для решения
вопроса о
продолжении
образовательного
маршрута на
следующем этапе
обучения в МБДОУ

26

Участие
ребёнка

Свободное

Условия
проведения

Свободное
наблюдение за
воспитанником в
ходе
организованной,
совместной и
самостоятельной
деятельности











Допускается
только с согласия
родителей
Специально
созданные
условия, с
применением
специальных
методик

Допускается
только с согласия
родителей
Специально
созданные
условия, с
применением
специальных
методик

Диагностическая работа включает:
выявление
особых
образовательных
потребностей,
обучающихся
с
ограниченными возможностями здоровья с УО при освоении основной
образовательной программы дошкольного учреждения;
проведение комплексной социально психолого-педагогической диагностики
нарушений в психическом и (или) физическом развитии воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья с УО;
определение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития,
обучающегося с ограниченными возможностями здоровья с УО, выявление его
резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и
личностных особенностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
ребёнка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья c УО;
системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребёнка
с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамки развития,
успешности освоения образовательных программ основного общего
образования);
обследование каждого ребенка проводится индивидуально.

Педагог-психолог осуществляет диагностику (плановую и по запросу)
познавательной и эмоционально-волевой сферы, готовности к школьному обучению,
детско-родительских отношений в семье, межличностных отношений в детской группе.
Диагностический этап проводится с целью обеспечения своевременного
комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам в условиях образовательного учреждения, и на
основе полученных результатов позволяет разработать образовательный маршрут и
индивидуальную коррекционно-развивающую программу (по необходимости). Педагоги
осуществляют диагностику усвоения программы ребёнком по пяти образовательным
областям. Форма проведения диагностики преимущественно представляет собой
наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном
учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические
пробы, организуемые педагогом.
Психолого-педагогический мониторинг по выявлению особенностей психического и
речевого развития воспитанников осуществляется в несколько этапов:
Первый этап (сентябрь).
Цель обследования на начальном этапе - выявить особенности психического
развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т.е.
27

овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы. На
первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем - 3х недель. При этом целесообразно начинать его со второй недели сентября, предоставив
детям время для адаптации к новым условиям.
Второй этап - промежуточная диагностика результативности проводится в декабре
(последняя неделя декабря). По итогам промежуточной диагностики выявляются
трудности в реализации индивидуальных коррекционных программ. Тревожным
симптомом является отсутствие положительной динамики.
Третий этап (две последние недели мая).
Цель - определить характер динамики, оценить результативность работы, а также
составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить дальнейший
образовательный маршрут для каждого воспитанника. На основе результатов
обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или
выпуск в школу.
Итогом изучения ребёнка являются рекомендации, с учётом которых на каждого
ребёнка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, обеспечивающий
индивидуальный подход в организации коррекционно-развивающей работы с ним.
Координирует действия специалистов ППк. Индивидуальное сопровождение ребёнка
направлено на предупреждение трудностей в обучении и оказание помощи в их
преодолении, всестороннее развитие его задатков, способностей.
Диагностический этап включает в себя следующие направления:
 индивидуальное сопровождение ребенка;
 данные педагогической характеристики;
 данные психолого-педагогического обследования;
 данные логопедического обследования;
 данные дефектологического обследования;
 заключение по результатам обследования.
Содержательная часть мониторинга представлена педагогической характеристикой
педагогов, индивидуальной картой психолого-педагогического, логопедического и
дефектологического
обследования
ребенка
старшего
дошкольного
возраста.
Индивидуальное сопровождение ребенка проводится педагогом-психологом, учителемдефектологом и учителем-логопедом.
Сбор информации: анкетные данные, медицинского обследования, заключение
ПМПК, анамнестические сведения о развитии ребенка.
1. Педагогическое наблюдение (педагогическая характеристика)
Цель: Всестороннее изучение особенностей развития детей.
Задачи:
1. Выявление индивидуальных особенностей детей с ОВЗ с УО доступными
методами.
2. Определение уровня коммуникативных способностей и навыков общения со
взрослыми и сверстниками;
3. Выявление динамики развития детей.
4. Определение уровня овладения программным материалом.
5. Определение стратегии обучения и коррекции развития детей.
6. Выявление детей, нуждающихся в дополнительных консультациях специалистов.
Методы обследования:
1. наблюдение;
2. беседа;
3. анализ детской продукции.
Сроки проведения: 3 раза в год (сентябрь, декабрь, май).
28

Параметры оценки:
Каждое действие ребенка и его поведение оценивается по 5-ти бальной шкале:
1 балл - ребёнок не может выполнить предложенные ему задания, помощь взрослого
не принимает;
2 балла - ребёнок выполняет предложенные ему задания совмещённо с педагогом, по
подражанию;
3 балла - ребёнок выполняет предложенные ему задания по подражанию, образцу с
помощью взрослого;
4 балла - ребёнок выполняет предложенные ему задания по образцу, словесной
инструкции и с частичной помощью взрослого;
5 баллов - ребёнок выполняет предложенные ему задания по словесной инструкции
самостоятельно.
На основании оценки результатов обследования определяются 3 уровня развития
ребенка:
1. низкий уровень: представления, навыки, умения фрагментарны или не
сформированы, помощь взрослого принимает плохо или отказывается от её
принятия. В случае принятия помощи она не оказывает существенного влияния
на выполнение задания.
2. средний уровень: представления, навыки, умения сформированы частично,
требуется помощь педагога. Представления, навыки, умения актуализируются и
используются ребёнком с помощью педагога.
3. высокий уровень: представления, навыки, умения сформированы в полном объёме,
ребёнок использует их самостоятельно.
2. Психолого-педагогическое обследование
Цель: Всестороннее изучение особенностей психофизического развития детей
(уровень актуального развития ребенка).
Задачи:
1.Выявление индивидуальных особенностей детей с ОВЗ с УО доступными
методами.
2. Выявление динамики развития детей.
3. Определение уровня овладения программным материалом.
4.Определение стратегии обучения и коррекции развития детей.
5.Выявление детей, нуждающихся в дополнительных консультациях специалистов.
Методы обследования:
1. наблюдение;
2. беседа;
3. эксперимент;
4. анализ детской продукции.
Методика обследования:
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста:
1. «Методическое пособие» под редакцией Е. А. Стребелевой;
2. «Диагностический чемоданчик» М. М. Семаго.
Сроки проведения: 3 раза в год (сентябрь, декабрь, май).
Параметры оценки:
Каждое задание оценивается по 5-ти бальной шкале от 1 до 5 баллов:
1балл - ребёнок не может выполнить предложенные ему задания, помощь взрослого
не принимает;
2балла - ребёнок выполняет предложенные ему задания совмещённо с педагогом, по
подражанию;
3балла - ребёнок выполняет предложенные ему задания по подражанию, образцу с
помощью взрослого;
29

4балла - ребёнок выполняет предложенные ему задания по образцу, словесной
инструкции и с частичной помощью взрослого;
5баллов - ребёнок выполняет предложенные ему задания по словесной инструкции
самостоятельно.
На основании оценки результатов обследования определяются 3 уровня развития
ребенка:
1. низкий уровень: представления, навыки, умения фрагментарны или не
сформированы, помощь взрослого принимает плохо или отказывается от её
принятия. В случае принятия помощи она не оказывает существенного влияния
на выполнение задания.
2. средний уровень: представления, навыки, умения сформированы частично,
требуется помощь педагога. Представления, навыки, умения актуализируются и
используются ребёнком с помощью педагога.
3. высокий уровень: представления, навыки, умения сформированы в полном объёме,
ребёнок использует их самостоятельно.
Содержание:
1. разговорно-описательная беседа;
2. обследование моторной сферы: общая и мелкая моторика, навыки
самообслуживания, графические навыки.
Обследование познавательного развития:
 исследование восприятия цвета;
 исследование восприятия формы;
 исследование восприятия величины;
 целостное восприятие;
 исследование пространственного восприятия;
 исследование временного восприятия;
 исследование памяти;
 исследование внимания;
 исследование мышления;
 исследование конструктивных навыков;
 обследование элементарных математических представлений;
 наблюдения: эмоционально-волевой сферы, познавательной активности в обучении.
Все данные исследований и динамики развития детей с УО отмечаются в таблицах
специалистов.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
Интеллектуальные нарушения у детей - различные по происхождению,
направленности и проявлениям отклонения умственного развития. Симптомы включают
недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности
ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный
словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления. Диагностика
проводится психиатром, неврологом, психологом. Состоит из клинической беседы,
наблюдения,
патопсихологических
проб.
Дополнительно
могут
назначаться
инструментальные исследования головного мозга. План лечения составляется
индивидуально, предполагает фармакотерапию, психокоррекцию и социальную
реабилитацию.
30

Интеллект является сложным понятием, включающим способности к накоплению
опыта и знаний, умение применять их для решения задач, адаптации. Предпосылками
развития интеллекта являются когнитивные функции - внимание, память,
пространственное восприятие, мышление, а также психофизиологические особенности работоспособность, инициативность, познавательный интерес. Интеллектуальные
нарушения - качественные и количественные отклонения развития умственных
способностей. Они могут являться центральным симптомом заболевания (олигофрения,
деменция, ЗПР) либо одним из вторичных (эпилепсия, шизофрения, эндокринопатии).
Точных данных о распространенности нарушений интеллекта нет, достоверно чаще они
выявляются среди сельского населения, что объясняется более простыми условиями
жизни, требующими меньших усилий для адаптации.
Причины интеллектуальных нарушений у детей
Интеллектуальная неполноценность развивается в результате негативного влияния
эндогенных и экзогенных факторов. Чем более интенсивным и ранним было воздействие,
тем более серьезные нарушения определяются у ребенка. Выделяют следующие группы
причин:
Генетические изменения. Отклонения в интеллектуальном развитии определяются
при хромосомных аномалиях - при трисомиях (синдром Дауна), делениях хромосом,
однородительских дисомиях; при дисфункциях отдельных генов (аутизм, синдром Ретта).
Перинатальное поражение ЦНС. Негативное влияние оказывает гипоксия,
вызванная заболеваниями матери (сердечно-сосудистые, эндокринные патологии, болезни
почек, печени), несовместимость беременной и плода по резус-фактору, системе AB0,
внутриутробные инфекции, интоксикации, радиационное облучение, сильные
эмоциональные стрессы при беременности, недоношенность.
Натальное повреждение ЦНС. Осложненные роды, сопровождающиеся асфиксией,
кровопотерями, травмами плода способны привести к органическим и функциональным
нарушениям мозга.
Постнатальное поражение нервной системы. Интеллектуальные нарушения
различной степени тяжести развиваются при нейроинфекциях (энцефалитах, менингитах),
эпилепсии, тяжелых эндокринных, аутоиммунных заболеваниях, интоксикациях, черепномозговых травмах, дистрофиях, после клинической смерти.
Психические, неврологические расстройства. Интеллектуальные расстройства
возникают на фоне поведенческих, эмоциональных, волевых дефектов, патологий
анализаторных систем.
Социальные факторы. Отклонения интеллектуального развития выявляются при
дисгармоничных семейных отношениях, асоциальном образе жизни родителей,
педагогической запущенности детей, длительном пребывании в стационарах.
Патогенез. Патогенетическую основу интеллектуальных нарушений у детей
составляют энцефалопатические и церебрастенические изменения ЦНС, психосоциальные
условия развития. Функциональные, органические отклонения работы мозга по этиологии
могут
быть
гипоксическими,
травматическими,
токсико-метаболическими,
инфекционными. Они проявляются возбуждением либо угнетением активности ЦНС,
симптомами внутричерепной гипертензии, судорожным синдромом, дисфункцией
стволовых отделов мозга, недостаточностью корково-подкорковых взаимодействий,
локальным поражением отдельных областей коры. Выраженность интеллектуального
дефекта, его тотальность или парциальность, возможность компенсации определяются
психологическими особенностями ребенка, социальными условиями.
Умственная отсталость у детей - это низкие интеллектуальные и познавательные
способности, обусловленные патологиями головного мозга. Психика такого ребенка
развивается по особому «сценарию», не так, как у других детей. Происходит изменение
личностных качеств. Нарушения сказываются не только на умственных способностях при
31

выраженной умственной отсталости, ребенок отстает в физическом развитии, возникают
поведенческие расстройства, как правило, страдает эмоциональная и волевая сфера.
Отставание в интеллектуальном развитии не является заболеванием, от которого
можно исцелиться. Это состояние вызывается необратимыми изменениями коры
головного мозга еще на этапе формирования нервной системы в перинатальном периоде.
Основные действия всех специалистов направлены на социализацию такого ребенка в
обществе и обучению его простейшим навыкам.
Содержание программы построено на основе выше указанных данных о патологии
развития в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным
положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.
Содержательный раздел определяет задачи коррекционной работы по формированию
физических, интеллектуальных и личностных качеств детей, которые реализуются
интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами,
отражающими специфику каждой образовательной области. При этом решение
программных образовательных задач предусматривается не только в рамках
образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов, как в совместной
деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников и во
взаимодействии с родителями воспитанников.
В данном разделе представлены: содержание программы для детей с ОВЗ с УО,
описание вариативных форм, способов, методов и средств ее реализации с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушением интеллекта и специфики
их образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с ОВЗ
с УО, характер взаимодействия ребенка с интеллектуальным нарушением с другими
детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и
взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с умственной отсталостью.
Содержание Программы определяется в соответствии с особенностями развития
ребёнка с интеллектуальным нарушением, соответствует основным положениям
возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач всех участников
образовательного процесса: администрации, специалистов, воспитателей и родителей
(законных представителей).
Основная задача коррекционно-педагогической работы - создание условий для
всестороннего развития ребенка с ОВЗ с УО (интеллектуальным нарушением) в целях
обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства
способствуют развитию ребенка с интеллектуальным нарушением:
 лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе
образовательной деятельности;
 побуждают к самостоятельной деятельности;
 способствуют переносу знаний в жизненные ситуации;
 содействуют коммуникации ребенка с интеллектуальным нарушением с другими
детьми и с взрослыми.
Данная Программа реализуется в различных формах: НОД подгруппами, малыми
подгруппами (по 2-3реб.) и индивидуальные занятия. Групповая и подгрупповая
деятельность
(продолжительностью
25-30мин.),
индивидуальная
деятельность
(продолжительностью 10-15минут). Реализация форм предполагает оказание адекватной и
эффективной коррекционной помощи каждому ребёнку с ОВЗ с УО группой педагогомпсихологом ДОУ в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование
навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка
32

в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с
другими детьми и т.п.
Для ребенка с интеллектуальным нарушением предусмотрен гибкий режим
посещения образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения
ребенка с интеллектуальным нарушением в образовательный процесс обеспечивается
последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение,
полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу,
досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого в течение ограниченного
промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком
группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе
увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с
взрослыми и детьми. В группе педагогами специально создают ситуации, направленные
на формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на
актуальных интересах ребенка с интеллектуальным нарушением.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими
сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах
детской деятельности.
В первом полугодии, на начальных этапах работы с ребенком, имеющим
интеллектуальное нарушение, целесообразно проводить индивидуальные занятия с
постепенным переходом на малые групповые (этот процесс может продлиться и большее
время). Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по
следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок - специалист; закрепление
навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (педагогомпсихологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом и другими специалистами), и с
родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания программы ребенком с интеллектуальным
нарушением необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается
установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы
ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме),
сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой
задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с
интеллектуальным нарушением, педагогам необходимо давать инструкцию, привлекая
внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные инструкции и
объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных
глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать, допустимо написать
инструкцию на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное
обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых
понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию
текста.
Вся система коррекционно-педагогической работы призвана обеспечить
равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности
(психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы
жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

33

2.2. Содержание образования по образовательным областям

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей
умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста в программе выделены пять
образовательных областей:
1. Социально-коммуникативное развитие
2. Познавательное развитие
3. Речевое развитие
4. Художественно-эстетическое развитие
5. Физическое развитие
Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях
развития ребенка, содержит концептуальные подходы к содержанию воспитания и
обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.
1. Социально-коммуникативное развитие происходит в процессе взаимодействия
детей с ближним и дальним кругом человеческого окружения и рассматривается как
основа формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических
новообразований, самостоятельности ребенка, личностных качеств, его общения со
сверстниками.
Содержание данной области охватывает следующие направления педагогической
работы с детьми:
 формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с матерью;
 развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими взрослыми;
 формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
 развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание
навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности
(концентр «Я и другие»);
 формирование игровой деятельности как ведущей деятельности детей
дошкольного возраста;
 воспитание самостоятельности в быту;
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы,
создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического
мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным
традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие»
является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша
способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со
взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном
становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного
восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой
формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.2.1. Дошкольный возраст
1. «Социально-коммуникативное развитие»
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие»
34

является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам
усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым
лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у
ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а
затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
В области «СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАЦИИ» основными
задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х лет до 4-х лет:
 совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со
взрослыми;
 формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;
 обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные
действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации,
подражание действиям взрослого);
 совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и
указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;
 совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию,
регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;
 формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение режимных
моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям,
пространственные перемещения и т. п.;
 учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и
воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
 учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
 воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий взрослым;
 воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или
игрушке;
 воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
 учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
 формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных
эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
 формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в
условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
 формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в
семье;
 воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к педагогам за
помощью, формировать навык опрятности; учить пользоваться туалетом,
выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования
туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды - пользоваться
чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить
пользоваться носовым платком, формировать навык раздевания и одевания,
уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием
зеркала и зрительного контроля.

35

от 4-х лет до 5-ти лет:
 формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию
(эмоционально, словесно, действиями);
 продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;
 продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
 учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;
 закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея,
туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
 учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос,
уши; на голове - волосы;
 учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут,
делают; глаза смотрят; уши слушают;
 формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на
стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из
своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
 учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких
сверстников;
 учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и
включаться в совместные действия с ним.
от 5-ти до 6-ти лет:
 воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых взрослых и сверстников;
 формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния
близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие
(пожалеть, помочь);
 закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и
сверстников;
 учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город,
поселок);
 формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр,
игрушек, предметов быта;
 учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями,
просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку
(машинку)»;
 продолжать формировать у детей коммуникативные умения - приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу доброжелательно взаимодействовать;
 учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности
и деятельности сверстников;
 формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в
коллективной
деятельности
сверстников
(игровой,
изобразительной,
музыкальной, театральной и др.).
от 6-ти до 7 (8)-ми лет:
 учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль,
гнев, жалость, сочувствие);
 формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;

36



продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры,
осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
 учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
 учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
 продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение
оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
 учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертывания игры;
 продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
 учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием
и причиной, вызвавшей это состояние;
 формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;
 учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
 учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния
близкого взрослого или сверстника;
 формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
 формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
 формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими
сверстниками и близким взрослым;
 формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных
ситуаций;
 обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить
обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и
участии в других видах деятельности;
 продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в
живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная
уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду,
на приусадебном участке и др.).
Дети могут научиться:
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

37






адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими
взрослыми;
владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций
(пригласить взрослого, уступить сверстнику).

В
области
«ВОСПИТАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
В
БЫТУ
(ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ)» основными
задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х лет до 4-х лет:
 учить детей обращаться к педагогам за помощью;
 формировать навык опрятности;
 учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
 учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
 формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
 учить пользоваться носовым платком;
 формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
 учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного
контроля.
от 4-х лет до 5-ти лет:
 продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
 воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться
туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
 продолжать закреплять у детей навык умывания;
 учить детей мыть ноги перед сном;
 закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой
салфеткой;
 учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками,
тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время
еды;
 приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную
последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае
затруднений обращаться за помощью к взрослым;
 познакомить детей с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды - пользование «молнией», кнопками, застежками,
«липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
 учить детей пользоваться расческой;
 формировать у детей навык ухода за полостью рта - полоскание рта после еды,
чистка зубов утром и вечером;
 закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать
друг другу в процессе одевания - раздевания;
 учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов - предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь,
завязать платок, застегнуть пуговицу;
 воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
Дети могут научиться:
38




пользоваться унитазом;
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом,
выходить из туалета одетыми;
 засучивать рукава без закатывания;
 мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми
движениями, самостоятельно смывать мыло;
 вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
 есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между
пальцами, а не в кулаке;
 набирать в ложку умеренное количество пищи;
 подносить ложку ко рту плавным движением;
 есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
 помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
 пользоваться салфеткой;
 благодарить после еды;
 самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку,
кофту, платье;
 самостоятельно снимать верхнюю одежду;
 аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
 правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
 регулярно причесываться;
 чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду основными задачами являются:
от 5-ти до 6-ти лет:
 воспитывать у детей желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
 учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории и устранять его;
 формировать у детей практические действия, которые необходимы им для
наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде
(цветнике), а также в уходе за растениями и животными;
 создать условия для овладения детьми практическими действиями с
предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения
порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
 учить детей планировать свои практические действия при выполнении трудовых
поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми трудовыми
затратами;
 учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
 воспитывать чувство гордости за результаты своего труда.
от 6-ти до 7-ми лет:
 закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение от
результатов своего труда;
 продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории;
 формировать у детей практические действия, которые необходимы для ухода за
растениями на участке и животными из живого уголка;
 продолжать учить детей практическим действиям с предметами-орудиями и
вспомогательными средствами в целях правильного их использования при
наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
39



учить детей выполнять свои практические действия в соответствии с планом
занятий и с учетом режимных моментов;
 расширять способы сотрудничества детей в процессе выполненной работе;
 учить детей бережному отношению к орудиям труда;
 воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой
деятельности.
Дети могут научиться:
 получать удовлетворение от результатов своего труда;
 наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
 пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
 ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные действия
по уходу за домашними животными;
 сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных поручений;
 выполнять обязанности дежурного по группе;
 передавать друг другу поручения взрослого;
 давать словесный отчет о выполненной работе;
 бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
взрослых;
 оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.
При формировании игры:
от 3-х до 4-х лет:
 учить детей наблюдать за предметно-игровыми
действиями взрослого и
воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
 учить обыгрывать игрушки;
 воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий взрослым;
 воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или
игрушке;
 воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
 учить детей играть рядом, не мешая друг другу.
от 4-х до 5-ти лет:
 учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
 учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
 учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между
собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери,
отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора,
продавца);
 учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать результаты
своих наблюдений в речевых высказываниях;
 познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм работы –
экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
 формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой ситуации
(«Это магазин, а Маша - продавец», «Коля ведет машину. Коля - шофер. А все
мы - пассажиры, едем в детский сад»).
 учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом.
от 5-ти до 6-ти лет:
 формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими
группами, объединяясь для решения игровой задачи;
 обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;

40



формировать в игре представления о содержании деятельности взрослых на
основе наблюдений за их трудом;
 учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель,
фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;
 учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из
ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
 активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми
ситуациями;
 учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры,
закладывая основы планирования собственной деятельности;
 закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории.
от 6-ти до 7-ми лет:
 формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
 продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры,
осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
 учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
 учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
 продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение
оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
 учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертывания игры;
 продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
Дети могут научиться:
 играть c желанием в коллективе сверстников;
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в
процессе экскурсий и наблюдений;
 участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин»,
«Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;
 передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа,
повадки животного, особенности его поведения;
 использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
 самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной
деятельности;
 участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.
2. «Познавательное развитие»
В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической
работы, которые способствуют поэтапному формированию способов ориентировочноисследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в
следующих направлениях:
41






сенсорное воспитание и развитие внимания;
формирование мышления;
формирование элементарных количественных представлений;
ознакомление с окружающим.

В области «СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ»
основными задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х до 4-х лет:
 совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя
их из общего фона;
 развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства
предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;
 закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый,
мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий - горький;
 учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной
форме, а затем в отраженной речи);
 формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении
игровых и практических задач;
 создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной
деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в
строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка,
рисование).
до 7 (8-ми лет):
Дети могут научиться:
 соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор
из 3-4-х);
 дорисовывать недостающие части рисунка;
 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
 соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;
 ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
 дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
 использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
 описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
 воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
 дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и
звуки явлений природы;
 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
 использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов в деятельности;
 ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
 пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления основными задачами являются:
от 3-х до 4-х лет:
 создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления:
формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе
выполнения практического и игрового задания;
42



формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах
и предметах-орудиях фиксированного назначения;
 познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами;
 учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать
использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
 формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
 учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения
проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных
высказываниях.
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи
и находить способы ее практического решения;
 формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и
бытовых ситуациях;
 продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным методом
решения проблемно-практических задач;
 продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
 создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления:
формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе
решения наглядно-действенных задач.
от 5-ти до 6-ти лет:
 создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и
качествах, а также об их роли в деятельности людей;
 продолжать формировать у детей умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
 продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные
функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе
решения проблемно-практических задач;
 учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям
сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного
практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения,
раскрывающие смысл ситуаций;
 формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной
на картинках;
 учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между
объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
 формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
 учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления,
изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую
предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
 учить детей определять последовательность событий, изображенных на
картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в
своих словесных рассказах.
от 6-ти до 7-ми лет:

43



формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным
опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи,
фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
 учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными
на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и
обосновывать суждение;
 учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
 учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Дети могут научиться:
 производить анализ проблемно-практической задачи;
 выполнять анализ наглядно-образных задач;
 устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на
картинках;
 сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 выполнять задания на классификацию картинок;
 выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование
элементарных
количественных
представлений
требует
реализации следующих задач:
от 3-х до 4-х лет:
 создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа)
множествами;
 развивать у детей на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
 учить выделять, различать множества по качественным признакам и по
количеству;
 формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию,
образцу и речевой инструкции);
 формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
 развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с
математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько....
сколько...). Педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное
самим педагогом и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и
невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные
вопросы от детей;
 учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;
 учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
 учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;
 учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько...,
сколько...»;
 учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета.
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать организовывать практические действия детей с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);

44



совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности детей:
формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом нагляднопрактическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки
(пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение,
обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
 учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или
неравенство;
 учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
количество;
 для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать
практические способы проверки - приложение и наложение;
 учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами
(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех.
от 5-ти до 6-ти лет:
 формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных
видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и
изобразительной). на занятиях по математике использовать элементы рисования
и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
 проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры
с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр
согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
 продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать,
обобщать,
рассуждать,
устанавливать
причинноследственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
 расширять активный словарь детей, связанный с математическими
представлениями;
 переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом
проверки);
 формировать планирующую функцию речи;
 учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет,
сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по
представлению и отвлеченно в пределах четырех.
 формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки.
от 6-ти до 7-ми лет:
 формировать математические представления во взаимодействии с другими
видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
 создавать условия для использования детьми полученных на занятиях
математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической
деятельности;
 продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать,
классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и
отношения, планировать предстоящие действия;
 расширять и углублять математические представления детей. учить пользоваться
условными символами (цифрами) при решении арифметических задач,
выполнении арифметических действий;
 учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
 знакомить с цифрами в пределах пяти;
 учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
45



способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и места
каждого из них в числовом ряду;
 учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
 продолжать формировать измерительные навыки, знакомить детей с
использованием составных мерок.
Дети могут научиться:
 осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от
средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
 пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках,
расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения
предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
 осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными
числами;
 решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку;
уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания
выступают:
от 3-х до 4-х лет:
 формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
 знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по
ежедневному опыту;
 знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в
процессе практической деятельности;
 обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать
на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;
 воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и
неживой природы.
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать расширять ориентировку детей в окружающей действительности;
 начать формирование у детей представлений о целостности человеческого
организма;
 учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной
жизни и в труде;
 знакомить детей предметами окружающей действительности – игрушки, посуда,
одежда, мебель;
 учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы,
наблюдению за ними и их описанию;
 формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;
 развивать умение детей действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
 формировать у детей представления о живой и неживой природе;
 учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
 учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
 воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное
отношение к природе.
от 5-ти до 6-ти лет:

46










формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая
внутренние органы, чувства, мысли);
учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;
учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность
человека;
формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках
групп и категорий предметов;
формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на
основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и
свойств;
учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и
определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп
предметов;
формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима,
весна; время суток - ночь, день);
учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта
действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.

от 6 до 7-ми лет:
 продолжать расширять у детей представления о свойствах и
качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
 пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
 формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и
различных основаниях для осуществления классификации и сериации;
 формировать у детей представления о видах транспорта;
 формировать у детей временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
 закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить
свою деятельность с категорией времени;
 продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости
той или иной профессии в жизни;
 развивать у детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости
возраста и времени.
Дети могут научиться:
 называть свое имя, фамилию, возраст;
 называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
 называть страну;
 узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал
светофора;
 узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель,
повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
 выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,
инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
 различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
 называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и
домашних птиц и их детенышей;
 определять признаки четырех времен года;
 различать части суток: день и ночь.
47

3. «Речевое развитие»
Основными задачами обучения и воспитания выступают:
от 3-х до 4-х лет:
 совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению,
выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом,
понимать и выполнять инструкции «Дай», «На», «Возьми», понимать и
использовать указательные жесты;
 продолжать учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации,
выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой,
телом и глазами;
 воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со
взрослыми и сверстниками;
 воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с
игрушками и предметами и к называнию этих действий;
 формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям
окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать,
спрашивать, что с ним можно делать?);
 формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое
можно отразить в собственном речевом высказывании;
 создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые
способности детей.
 учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;
 формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания словами.
 от 4-х до 5-ти лет:
 формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной
фразовой речи;
 учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
 учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
 воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям
сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;
 разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
 учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием
игрушек;
 учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица
множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);
 формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с
существительными, родительный падеж имен существительных);
 учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
 развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками;
 учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;
 развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать
на вопросы;
 стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него
языковых способностей.
от 5-ти до 6-ти лет:
 воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
48





продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
начать формировать у детей процессы словообразования;
формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование
детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых
высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов,
согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов,
употребление существительных в дательном и творительном падежах);
 учить детей образовывать множественное число имен существительных;
 учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
 учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых
персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
 учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные
отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
 учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по
уточняющим вопросам и самостоятельно;
 учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
 учить детей понимать и отгадывать загадки;
 учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
 поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.
от 6-ти до 7(8-ми) лет:
Задачи обучения и воспитания:
 развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;
 продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
 закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
 продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
 формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в
настоящем, прошедшем и будущем времени;
 уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию
и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
 учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
 расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными
приставками, употребление однокоренных существительных);
 учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по
картинке;
 продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по
серии сюжетных картинок;
 закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение
продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета
сказки;
 учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
 продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
 учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
 продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и
поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
 формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
49



закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей
деятельности;
 продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и
на специально организованных занятиях.
Дети могут научиться:
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников;
 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
 пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трехчетырех словных фраз;
 употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
 понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около,
у, из, между;
 использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и
множественном числе;
 использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
 строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по
картинке;
 прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
 ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
 знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
 планировать в речи свои ближайшие действия.
4. «Художественно-эстетическое развитие»
В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными
задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х до 4-х лет:
 формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным
постановкам и театрализованной деятельности;
 приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и
кукольного театра;
 развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые
музыкальные произведения;
 приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать
отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития
речевой деятельности;
 развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять
простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
 формирование интереса и практических навыков участия в музыкальнодидактических играх, что способствует возникновению у детей умений к
сотрудничеству со сверстниками в процессе совместных художественноэстетических видов деятельности;
 развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;
 формирование индивидуальных художественно-творческих способностей
дошкольников.

50

от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и
игру на различных музыкальных инструментах;
 развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового
внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
 учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок
и представителей животного мира;
 учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых
песнях;
 учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять
движения с изменением музыки;
 учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками,
погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под
веселую музыку;
 учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных
утренников, занятий - развлечений и досуговой деятельности.
от 5-ти до 6-ти лет:
 формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие
музыкальных произведений детьми;
 формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического
рисунка фрагмента музыкальных произведений;
 учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;
 учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне,
соблюдая одновременность звучания;
 учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком,
поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг
назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с
небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
 учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных
музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен,
ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
 учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле,
эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим
вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
 формировать элементарные представления о разных видах искусства и
художественно-практической деятельности.
от 6-ти до 7-ми лет:
 стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться на
нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
 совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
 стимулировать желание детей передавать настроение музыкального
произведения в рисунке, поделке, аппликации;
 формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению
основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
 развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других
элементарных музыкальных инструментах;
 учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого)
тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного
персонажа;
 поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах;
51



формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на
своем музыкальном инструменте и который может выступать как перед
родителями и перед другими детскими коллективами;
 закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене» –
столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием
сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;
 учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и
невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
 формировать начальные представления о театре, его доступных видах:
кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у
детей радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
Дети могут научиться:
 эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
 различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская
плясовая);
 называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или
иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного
персонажа;
 называть выученные музыкальные произведения;
 выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером - ребенком и
взрослым;
 иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых
оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
 участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
При освоении раздела «Ознакомление с художественной литературой»
основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
 формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и
интерес к ним;
 развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его
содержание;
 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
сверстников;
 учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых
потешек, сказок;
 вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных
произведений, стихов и песенок;
 учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные
произведения и их героев;
 стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и
сказок;
 учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на
элементарные вопросы по содержанию иллюстрации.
от 4-х до 5-ти лет:
 закреплять эмоциональную отзывчивость детей на литературные произведения
разного жанра и тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые формы
поэтического фольклора;
 продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за
развитием его содержания;
52



привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании знакомых
произведений, к их полной и частичной драматизации;
 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
сверстников;
 продолжать учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту
знакомых потешек, сказок, стихов;
 учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов
по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
 обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность
детей и конструирование;
 формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и
повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую
книгу.
от 5-ти до 6-ти лет:
 продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и тематики сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки,
считалки;
 формировать у детей запас литературных художественных впечатлений;
 знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами, объединенными
одними и теми же героями;
 учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать
наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых
литературных произведений;
 учить детей рассказывать знакомые литературные произведения по вопросам
взрослого (педагогов и родителей);
 привлекать детей к самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к
их обыгрыванию и драматизации;
 продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со
всей группой сверстников;
 продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй
и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из
их повседневной жизни;
 учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь
рассказать продолжение сказки или рассказа;
 воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных
произведений;
 продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,
изобразительную деятельность детей и конструирование;
 формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и
повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую
книгу.
от 6-ти до 7-ми лет:
 создавать условия для расширения и активизации представлений о
литературных художественных произведениях у детей;
 познакомить детей с различием произведений разных жанров: учить различать
сказку и стихотворение;
 познакомить детей с новым художественным жанром – пословицами, готовить
детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и в
отдельных выражениях;
53



продолжать учить детей самостоятельно рассказывать содержание небольших
рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
 закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом
художественных произведений вместе со всей группой сверстников;
 учить детей узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
 продолжать воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
 формировать у детей динамичные представления о развитии и изменении
художественного образа, его многогранности и многосвязности.
Дети могут научиться:
 различать разные жанры – сказку и стихотворение;
 уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
 рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
 участвовать в коллективной драматизации известных литературных
произведений;
 узнавать и называть несколько авторских произведений художественной
литературы и их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто и др.);
 подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из
4-5-ти);
 внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений,
уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое произведение
слушал?», «Чем закончилось событие?»);
 называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
На занятиях лепкой с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами
обучения и воспитания являются:
 воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
 учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина,
тесто, пластилин);
 формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных
предметов;
 знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто,
пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные
формы);
 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать
целенаправленные действия по подражанию и по показу;
 учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и
круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
 приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не
разбрасывать глину (тесто, пластилин);
 учить детей правильно сидеть за столом;
 воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
 учить детей называть предмет и его изображение словом;
 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам.
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
54




развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
 учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
 учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
 формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения
лепных поделок;
 формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы
предметов;
 формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
 учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
 учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой
(по подражанию, образцу, слову).
от 5-ти до 6-ти лет:
 развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к
созданию сюжетов;
 учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов
(форма - круглый, овальный; цвет - красный, желтый, зеленый, черный,
коричневый; размер - большой, средний, маленький; пространственные
отношения - вверху, внизу, слева, справа);
 учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом
вдавливания и ленточным способом;
 учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;
 учить детей в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания,
защипывания, оттягивания;
 учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
 воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
 развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и
сюжетов, обыгрывая их;
 продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форму - круглую, овальную; цвета - белый, серый, красный, желтый,
зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер - большой, средний и
маленький; длинный - короткий; пространственные отношения - вверху, внизу,
слева, справа);
 учить лепить предметы по предварительному замыслу;
 учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания,
оттягивания, соединение частей в целое;
 учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:
 обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;
 создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;

55






передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов
(форма - круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый,
оранжевый, черный, коричневый; размер - большой, средний и маленький;
длинный - короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева,
справа);
лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную
оценку своей работы и работы сверстников;
участвовать в создании коллективных лепных поделок.

При занятиях аппликацией с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными
задачами обучения и воспитания являются:
 воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций;
 формировать у детей представление об аппликации как об
изображении
реальных предметов;
 учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и
показу;
 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать
действия по подражанию и по показу;
 учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги;
 знакомить детей с основными правилами работы с материалами и
инструментами, необходимыми для выполнения аппликации;
 учить детей называть предмет и его изображение словом;
 закреплять у детей
положительное эмоциональное отношение к самой
деятельности и ее результатам.
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению
аппликаций;
 учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной
формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
 учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
 подготавливать детей к выполнению сюжетных аппликаций через
дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
 учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
 закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о
последовательности выполнения работы.
от 5-ти до 6-ти лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
 учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания;

56



продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
 учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания;
 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
 учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя
пространственные представления в речевых высказываниях;
 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания.
 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:
 ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу:
вверху, внизу,
посередине, слева, справа:
 правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную
инструкцию взрослого;
 выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой
инструкции взрослого;
 рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с
наблюдаемым предметом или явлением.
При занятиях рисованием с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными
задачами обучения и воспитания являются:
 воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными
средствами - фломастерами, красками, карандашами, мелками;
 учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
 формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные
предметы и явления природы;
 учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при
рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с
реальными предметами явлениями природы;
57



учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать кисточку,
надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
 учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по
контуру);
 учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии
фломастером, мелками, карандашом и красками;
 учить детей называть предмет и его изображение словом;
 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
 учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой.
от 4-х до 5-ти лет:
 формировать у детей интерес к рисуночной деятельности, использовать при
рисовании различные средства;
 учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма круглый, овальный); величина - большой, маленький; цвет - красный, синий,
зеленый, желтый);
 учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
 подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков;
 учить детей участвовать в коллективном рисовании;
 воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам сверстников;
 закреплять умение называть свои рисунки;
 формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы;
 создавать условия для формирования способов обследования предметов при
рисовании (обведение по контуру);
 учить сравнивать рисунок с натурой.
от 5-ти до 6-ти лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
рисованию;
 создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
 учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на
пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти
пространственные представления в речевых высказываниях;
 учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной
росписи;
 учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;
 учить детей закрашивать определенный контур предметов;
 учить детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных
наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых
высказываниях, планируя свою деятельность;
 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
 создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и
результатам рисования;
 учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за
изменениями в природе и социальной жизнью;
 закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной формы,
знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;

58



учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
 закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по
представлению);
 продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на
основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
 учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
 закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу
посередине, слева, справа;
 учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
 создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять
коллективные рисунки;
 учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти,
рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
 знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись по
образцу);
 продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
 формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость
доработки;
 развивать у детей планирующую функцию речи.
Дети могут научиться:
 готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным
видом изобразительной деятельности;
 пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями –
карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками
для кисточки, тряпочкой для кисточки;
 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого
содержания;
 выполнять рисунки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных изображений;
 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в
композициях, оригинальных изображениях;
 рассказывать о последовательности выполнения работ;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
При занятиях конструированием основными задачами обучения и воспитания
являются:
от 3-х до 4-ти лет:
 формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования,
играм со строительным материалом;
 познакомить детей с различным материалом для конструирования, учить приемам
использования его для выполнения простейших построек;
 учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно выполнять
простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию действиям
педагога;
 учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально
существующими объектами;
59



формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по
подражанию, указательному жесту, показу и слову;
 развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать задачу,
удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения
постройки, доводить работу до конца;
 воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек и их
совместному обыгрыванию;
 воспитывать оценочное отношение к постройкам.
от 4-х до 5-ти лет:
 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность
в ней;
 учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
 учить детей перед конструированием анализировать (с помощью взрослого)
объемные и плоскостные образцы построек;
 учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и
речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и
той же конструкции;
 учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
 формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
 учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
 формировать умение доводить начатую постройку до конца;
 знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
 учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
 формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских
строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные
отношения (такой – не такой; большой – маленький; длинный – короткий;
наверху, внизу, на, под);
 воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников.
от 5-ти до 6-ти лет:
 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять
самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное
время;
 учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и
замыслу;
 создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной
игры;
 учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их
по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;
 учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
 формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при
выкладывании их рядом с образцом;
 способствовать формированию умений у детей включать постройку в игровую
деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую
игру;
60



расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной
деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;
 учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования
своих предстоящих действий при конструировании;
 учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное
отношение детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
 продолжать формировать у детей положительное отношение к конструктивной
деятельности;
 развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки,
постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
 учить детей правильно передавать основные свойства и отношения предметов в
различных видах конструктивной деятельности;
 продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек
конструкции - образцы и рисунки-образцы;
 учить детей выполнять предметные постройки
по рисунку-образцу и по
аппликации - образцу, по памяти;
 учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
 формировать умения для создания коллективных построек с использованием
знакомых образов и сюжетов;
 воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:
 готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с
определенными условиями деятельности – на столе или на ковре;
 различать конструкторы разного вида и назначения;
 создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные конструкции,
выполняемые детьми в течение года;
 создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой
инструкции (из 6-7 элементов);
 выполнять постройки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных построек;
 рассказывать о последовательности выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
На занятиях по ручному труду с детьми в возрасте от 5-ти до 6-ти лет основными
задачами являются:
 развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным
изделиям и поделкам;
 познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон,
природные материалы;
 учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
 учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку,
клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного
материала;
 формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, убирать рабочее место после завершения работы;
 знакомить детей с приемами работы с бумагой – складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание,
сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
61



на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы для поделок
(сюда - листья, туда - желуди; в эту коробочку - семена, в другую коробочку каштаны);
 учить детей доводить начатую работу до конца;
 формировать у детей элементы самооценки.
от 6-ти до 7-ми лет:
 закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
 знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки,
соломка;
 закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа
орехов, пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых
крышек и других материалов - в зависимости от местных условий);
 продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;
 закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой,
клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения
частей и деталей из природного материала;
 знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
 знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с
двумя дырочками;
 знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками - примеривание,
резание, шитье прямым швом;
 учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет
ниток к цвету ткани или кожи;
 знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
 продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
 учить детей выполнять коллективные работы из природного и бросового
материалов;
 учить детей доводить начатую работу до конца;
 формировать у детей элементы самооценки.
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
 выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала,
ткани, ниток и соломки;
 сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и
различия;
 пользоваться
ножницами,
клеем,
нитками,
другими
материалами,
используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;
 выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
 отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
 дать элементарную оценку выполненной поделке
- «хорошо», «плохо»,
«аккуратно», «неаккуратно»;
 пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место
после завершения работы;
 выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
 доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства
основными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти до 7-ми лет являются:
62



воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и
художественно-графической деятельности;
 побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетноигровой замысел;
 поддерживать
экспериментирование
с
красками,
изобразительными
материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина для
создания простых, выразительных композиций;
 развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков,
пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
 учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять
коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
 воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному
окружению и дизайну своего быта;
 учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных материалов,
использовать их для украшения одежды и комнаты;
 развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды
музеев, выставок, театров.
Дети могут научиться:
 получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов
декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;
 узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
 воспринимать выразительность и праздничность предметов народных
промыслов (дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и
городецкая роспись) и узнавать их в предметах быта;
 уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые
предметы или сюжеты;
 создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники
и изобразительные средства;
 адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и
выставок.
5. «Физическое развитие»
В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты,
сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования
предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Основные направления работы по физическому воспитанию: метание, построение,
ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, прыжки, общеразвивающие упражнения
(упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения, направленные на
формирование правильной осанки, упражнения для развития равновесия, подвижные игры,
плавание).
Метание - один из первых видов двигательной активности ребенка, который
основывается на развитии хватательных движений и действий малыша. Общеизвестно,
что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния.
Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных функций организма,
активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно отсталый
ребенок может схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время и бросать,
выполняя движение «от плеча», поэтому в программе данный вид занятий стоит на
первом месте. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя
руками. При этом стимулируется выделение ведущей руки и формируется
согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для
63

коррекции отклонений в познавательной сфере детей с умственной отсталостью.
Построение - направлено на организацию деятельности детей в процессе
физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать взрослого и подчинять
свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим умственно отсталый
ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в
совместных действиях со сверстниками.
Ходьба - направлена на развитие основных движений ребенка, формирование
умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование
согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительнодвигательной координации. В процессе ходьбы развивается целенаправленность в
деятельности ребенка.
Бег - способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему
овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса, формирует
легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.
Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий,
эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.
Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные формы
поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в совместной деятельности.
Прыжки - направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку
внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на
неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения
прыжков необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба
позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Детей
начинают учить прыжкам со спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки
подготавливают тело малыша к выполнению заданий на равновесие, которые очень
сложны для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования навыков в
прыжках ребенок должен проявить волевые качества своей личности, сосредоточиться и
собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают
закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.
Ползание, лазание, перелазание - направлены на развитие и совершенствование
двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного пресса, позвоночника. Эти
движения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног; на укрепление внутренних
органов и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы,
имеющей высокую коррекционную значимость, как для физического, так и психического
развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые дети в своем развитии
минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания - восполнить этот
пробел в их развитии.
Общеразвивающие упражнения - способствуют развитию интереса к движениям,
совершенствованию физических качеств и двигательных способностей; развивают
гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного
аппарата. Физические упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних
органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом. В общеразвивающих
упражнениях выделяются следующие группы движений:
 упражнения без предметов;
 упражнения с предметами;
 упражнения, направленные на формирование правильной осанки;
 упражнения для развития равновесия.
Подвижные игры - закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют
подвижность, активность детей, развивают способность к сотрудничеству со взрослыми и
детьми. Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
64

детей. Дети учатся находить свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу,
быстро перемещаться по залу или на игровой площадке. Совместные действия детей
создают условия для общих радостных переживаний, общей активной деятельности.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной
двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа сердца и легких,
а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что благотворно влияет
на общее состояние здоровья. Также в процессе подвижных игр создаются условия для
развития психических процессов и личностных качеств воспитанников, у детей
формируются умения адекватно действовать в коллективе сверстников.
В данный раздел включено обучение плаванию, поскольку оно оказывает
колоссальное стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. Физические
свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние
на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает,
тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
 формировать у детей интерес к физической культуре и совместным физическим
занятиям со сверстниками;
 укреплять состояние здоровья детей;
 формировать правильную осанку у каждого ребенка;
 формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
 развивать у детей движения, двигательные качества, физической и умственной
работоспособности;
 тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать
организм;
 создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний;
 осуществлять
систему
коррекционно-восстановительных
мероприятий,
направленных на развитие психических процессов и личностных качеств
воспитанников, предупреждать возникновения вторичных отклонений в
психофизическом развитии ребенка;
 учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
взрослого;
 учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
 учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к нему лицом,
когда он говорит;
 учить детей выполнять движения и действия по подражанию взрослому;
 учить детей тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по опорному
знаку - стена, веревка, лента, палка;
 учить детей ходить стайкой за воспитателем;
 учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
 учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
 учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в
положение, лежа на животе и обратно;
 воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
 учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски – высота 10-15 см);
 учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
 учить детей подползать под веревку, под скамейку;
 учить детей удерживаться на перекладине с поддержкой взрослого;
65



формировать у детей интерес к движениям в воде, учить не бояться воды и
спокойно входить в бассейн, окунаться спокойно в воду.
от 4-х до 5-ти лет:
 учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом,
когда он говорит;
 учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой
инструкции взрослого;
 формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать правила
некоторых подвижных игр;
 учить детей бросать мяч в цель двумя руками;
 учить детей ловить мяч среднего размера;
 учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку - веревка, лента,
палки;
 учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
 учить детей бегать вслед за воспитателем;
 учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
 учить детей ползать по гимнастической скамейке;
 формировать у детей умение подползать под скамейку;
 учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на
животе;
 учить детей подтягиваться на перекладине.
 продолжать формировать у детей интерес к движениям в воде, окунаться в воду,
выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать,
используя пенопластовую доску.
от 5-ти до 6-ти лет:
 учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные
задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову,
на плечи);
 учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
 учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
 учить детей метать в цель мешочек с песком;
 учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
 учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
 формировать у детей умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
 учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо
вперед;
 учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;
 учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая
колени «как цапля»;
 формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх,
самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе
игры;
 учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
 учить детей передвигаться прыжками вперед;
 учить детей выполнять скрестные движения руками;
 учить детей держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые
действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч).
от 6-ти до 7 (8-ми) лет:
66



учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений
без предметов и с предметами;
 учить детей попадать в цель с расстояния 5 метров;
 продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
 учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
 учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
 учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
 продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со
звуковыми сигналами;
 учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;
 учить детей лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний
пролет стенки;
 продолжать детей учить езде на велосипеде;
 учить детей ходить и бегать с изменением направления – змейкой, по диагонали;
 закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;
 продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и
разминки в течение дня;
 формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре,
предлагать сверстникам участвовать в играх;
 продолжать учить детей держаться на воде и плавать;
 разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных
упражнений для плавания;
 продолжать учить детей плавать: выполнять гребковые движения руками в
сочетании с движениями ногами;
 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
 воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
 обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос,
тела, белья, одежды;
 закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности его
соблюдения.
Дети могут научиться:
 выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без
предметов и с предметами;
 попадать в цель с расстояния 5 метров;
 бросать и ловить мяч;
 находить свое место в шеренге по сигналу;
 ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
 согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
 перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
 ходить по наклонной гимнастической доске;
 лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет
стенки;
 ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
 ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
 прыгать на двух ногах и на одной ноге;
 знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в
течение дня;
 самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
 выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;
67



держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с
движениями ногами;
 соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Основные задачи обучения и воспитания при формировании представлений о
здоровом образе жизни (от 6-ти до 7 (8-ми) лет):
 формировать у детей представление о человеке как о целостном разумном
существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
 воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
 обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос,
тела, белья, одежды;
 закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности его
соблюдения;
 обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие
на биологически активные точки своего организма;
 познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных упражнений для
снятия усталости и напряжения;
 познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их
влиянием на жизнь и здоровье человека;
 познакомить детей с месторасположением и основным назначением
позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной
осанки и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
 познакомить детей с приемами правильного дыхания и с элементарными
дыхательными упражнениями;
 познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового
полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами
рационального питания.
Дети могут научиться:
 выполнять основные гигиенические навыки;
 владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и
вечером, полоскать после еды);
 выполнять комплекс утренней зарядки;
 показывать месторасположение позвоночника и сердца;
 выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем взрослого;
 перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья человека;
 иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и
воды для жизни и здоровья человека;
 выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
 использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп эластичным
кольцом, эластичной пружинистой палочкой (су-джок);
 перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
 иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения
к своему здоровью.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
В системном подходе, который построен в основе Программы, реализуется
отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою
субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования
68

на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия
ребенка и взрослого - это динамический мотивообразующий процесс для обоих
участников общения, который рассматривается в Программе как основа коррекционноразвивающегося обучения и воспитания.
На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми
организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой
цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку.
Ребенок в этом взаимодействии занимает не пассивную роль, а должен быть активным
участником обучающего процесса - он должен научиться принимать поставленную
взрослым цель, вслед за проведенным взрослым анализом ориентироваться в условиях
задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до
получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и
способа действий. Важно формировать у ребенка элементы самооценки и умение
контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.
Наличие перечисленных выше элементов обучающего процесса обеспечивает успех
коррекционной работы по развитию всех видов детской деятельности у дошкольников с
умственной отсталостью.
Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых
детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже сформированного,
хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности, организуется
работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности
(изобразительной, конструктивной, трудовой).
Наряду с общеметодологическими подходами к взаимодействию сотрудников с
детьми реализуются гуманные, личностно-ориентированные стратегии общения педагогов
с детьми в повседневной жизни:
 взрослые проявляют уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное
внимание к нему;
 обращаются с детьми ласково с улыбкой, осуществляя тактильный контакт
(гладят, обнимают, сажают на колени и т. д.);
 обращаются к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;
 тепло обращаются с детьми во время различных режимных моментов (в том
числе утром при встрече с ребенком, во время еды, подготовки ко сну,
переодевания и пр.);
 стремятся установить с детьми доверительные отношения, проявляют внимание
к их настроению, желаниям, достижениям и неудачам;
 поощряют самостоятельность детей в выполнении режимных процедур,
учитывая их индивидуальные особенности и состояния здоровья (предпочтение
той или иной пищи, привычки и др.);
 педагоги чутко реагируют на инициативу детей в общении, учитывают их
потребность в поддержке взрослых;
 выслушивают детей с вниманием и уважением:
 вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, обсуждают
их проблемы;
 успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся избавить ребенка
от негативных переживаний;
 педагоги общаются с детьми индивидуально, выбирая позицию «глаза в глаза»;
 педагоги формируют у детей положительное отношение к сверстникам;
 собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем
детям;
 привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга,
поощряют проявления сочувствия, сопереживания сверстникам;
69



поддерживают эмоциональный комфорт непопулярных в группе детей, создают
условия для их принятия сверстниками;
 организуя совместные игры детей, обучают их взаимодействовать позитивно,
координировать свои действия, учитывать пожелания друг друга, учить делиться;
 чутко относятся к жалобам детей, обучая их социально приемлемым формам
взаимодействия;
 сотрудники не ограничивают естественный шум в группе (оживленную
деятельность, игру, смех, свободный разговор и др.);
 голос взрослого не доминирует над голосами детей;
 взаимодействие с детьми в ходе режимных процедур должно стимулировать их
самостоятельность;
 предоставляют детям возможность самим выбирать занятие по интересам;
 взрослые поддерживают положительное самоощущение детей;
 чаще пользуются поощрениями, чем наказаниями;
 обращают внимание ребенка на его достижения в разных видах деятельности,
возможности и способности;
 намеренно создают ситуацию, в которой ребенок достигает успеха.
Все педагоги в своей деятельности (воспитатели, дефектолог, психолог, логопед,
музыкальный педагог) реализуют выше указанные стратегии общения не только сами в
повседневной жизни, но и обучают родителей положительному взаимодействию со
своими детьми.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с близкими
взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает оптимальные условия для
более эффективного выхаживания детей с проблемами здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных организациях
направлена на решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у
родителей; формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;
создание в семье адекватных условий воспитания детей.
Воспитанники ДОУ из семей различного социального статуса, имеют разный
уровень образования. Эти сведения используются для организации системы
взаимодействия с родителями, психолого-педагогического сопровождения семей,
установления взаимопонимания и сотрудничества, вовлечение их в непосредственно
образовательную деятельность.
Взаимоотношения между ДОУ и родителями (законными представителями)
регулируются договором, в котором отражено оказание квалифицированной помощи.
Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки
сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При
групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и
обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психолого-педагогическое
обследование ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов»,
родительских конференций, детских утренников и праздников и др.
70

В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на
интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического
развития детей, возможности их обучения, а также рекомендации по организации
дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по различным
вопросам воспитания детей; знакомятся с современной литературой в области психологи
и специального обучения и воспитания детей. На практических занятиях родители
знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него
навыков самообслуживания и социального поведения.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
близких взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его
воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др.
Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование,
тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ
дневниковых записей, практические занятия.
Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их
поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка,
непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического
сопровождения. Раннее включение родителей в коррекционную работу с ребенком в
большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить их
позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать
адекватные способы взаимодействия со своим малышом. Основными направлениями
сопровождения семей являются следующие:
 психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь
матери и ребенка;
 психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей
развития ребенка;
 составление программы реабилитационных мероприятий с семьей;
 повышение информированности родителей о способах и методах лечения,
развития и обучения ребенка;
 консультативная помощь родителям в решении вопросов о возможностях,
формах и программах дошкольной подготовки детей и дальнейшем школьном
обучении;
 обучение родителей элементарным методам педагогической коррекции
(дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);
 психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и
негативного эмоционального состояния.
Психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера
взаимодействия матери со своим ребенком, совместно с педагогами разрабатывает программу
сопровождения каждой семьи. Важно также психологу проводить работу со всеми членами
каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них и формирования
положительного взаимодействия со своим ребенком.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями в адаптационный
период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы
личностного развития и поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских
отношений могут быть решены совместно специалистами с родителями.
Педагог-психолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и
разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке программы
учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка,
определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на
71

коррекцию специфических отклонений у детей с эмоциональными двигательными,
сенсорными, умственной отсталостью. Родителям дается информация об условиях,
необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в
семье. Специалисты периодически консультируют родителей по вопросам динамики
развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система
практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется
арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в
ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность:
чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и
ожиданий; повышается уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация
хода психического развития детей в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с ограниченными возможностями здоровья с УО
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность
воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость
(интеллектуальное нарушение). Существенное отличие данной Программы от других
заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности,
которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при
преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
1. «Социально-коммуникативное развитие».
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней
коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми.
Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является
личностно-ориентированный подход, учитывающий особые образовательные потребности
ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее близкого
взрослого) положительным формам взаимодействия со своим ребенком. Важно научить
мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории эмоций (например,
радость, грусть), но и под динамические качества чувств, витальные аффекты
(переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного контакта
постепенно перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое становится
необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества ребенок усваивает
способы приобретения общественного опыта, образцы поведения, овладевает
определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и
пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
 формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с
ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
72



формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
 развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание
навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности
(концентр «Я и другие»);
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы,
создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического
мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным
традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и
пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических
навыков)
Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от взрослого, уверенным
в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции
(как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и
обеспечивает последующую его социализацию.
На протяжении всего периода обучения в ДОУ воспитатели работают над привитием
детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и
правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно
чистыми, опрятными, ухоженными. Дети учатся обращать внимание на свой внешний вид,
овладевают способами приведения себя в порядок, усваивают конкретную
последовательность действий для выполнения того или иного навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, научает детей целенаправленным
действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую,
прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки,
открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру
и т.д.
По коррекционно-развивающему направлению проводится работа по формированию
предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся
игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу)
и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей
специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.
Предметная деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых
навыков, первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А
расширение функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса
усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться
кистью, фломастерами, клеем, ножницами и т.д.
73

2.

Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по
коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие внимания и
сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых способов
ориентировки, формирование умения действовать методом проб и методом примеривания.
Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у
ребенка всех психических процессов - ориентировочных реакций на зрительные, слуховые
и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи
и воображения; с другой - оно выступает фундаментальной основой для становления всех
видов детской деятельности - предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей
действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного).
Образы
восприятия
при
этом
имеют
диффузный,
слабо
дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти
образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за
счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок
воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в
представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более
четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях
идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа,
а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления. Педагогам
важно помнить, что с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) надо работать, не теряя с ними визуального и эмоционального контакта,
создавая им возможность приобрести практический и чувственный опыт.
Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа
предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
течение всех лет обучения в ДОУ. В подготовительной к школе группе в обучении акцент в
работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых
выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства
ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются
ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой
деятельности самим ребенком.
В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно
переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром, формированию
предпосылок к становлению предметных действий и развитию речи. При этом занятия у
педагога-психолога и воспитателя проводятся практически в параллели. Тематическое
планирование занятий опережает календарно-тематическое планирование воспитателя. На
последующих годах обучения несколько смещаются приоритеты. Педагог-психолог на
всех годах обучения формирует у детей способы ориентировки на свойства и качества
74

предметов (пробы, примеривание и зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их
в практической деятельности.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу
по развитию: наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка
в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической
деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его.
Задача педагога: активизировать эмоциональное отношение детей к самостоятельным
предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует
совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение
взрослым его самостоятельных действий.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в
соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у детей
подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что
только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно
и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.
Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
 формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражание,
действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять
по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или
качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их
функционального назначения);
 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с
множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете
или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные
связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть
внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать,
ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием
чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные
представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных
отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных
функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в
социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом
обществе.
75

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей
формируются представления о функциональном назначении основных предметов,
окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
3. «Речевое развитие»
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С
детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте.
В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия,
направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей
родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольной
организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами
формирования зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия. В данной
программе задачи и содержание по речевому развитию отражены в разделе сенсорного
воспитания. Они взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с окружающим
миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно
и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение,
систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие ребенка
осуществляется разными специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом,
музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками воспитателя в процессе игровой
и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной
деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием
ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная
направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и
восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких
ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных
функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач,
имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ
грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым.
При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки
закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен. Но постоянное
внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого
ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное
значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в
том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально
созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою
самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.
Все специалисты взаимодействуют с родителями детей по информированию их об
основных этапах развития речи ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в
процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка
76

результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу
проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и
речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами. При обучении
детей с умеренной степенью умственной отсталости эта работа начинается чуть позже. И
если подготовкой развития руки необходимо заниматься со всеми детьми, то детям с
тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный анализ может быть недоступен
на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную
коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с
речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной
коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции,
активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.
Развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга,
так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок очень чувствительным к условиям воспитания, и
динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности
коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с
физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков.
Разнообразие форм хватания - от подгребания до пальцевого захвата - формируется только
при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с
детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий
ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и
фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при орудийных
предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным
предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки.
Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач
коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои
действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их
свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания,
сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать
согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение
различными типами хватания - захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление
большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя
пальцами - большим и указательным) - позволяет расширить регистр орудийных действий
ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно
расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и
трудовыми умениями и навыками. При этом моторноумелый ребенок может
продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном
итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики,
зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких
пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно
оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней
необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной
77

моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для
формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами
вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и
нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок также должен
быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.
Организация работы с детьми с умственной отсталостью
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер.
Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:
 дети, не владеющие речью,
 дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
 дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей
определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины
стойкого у них нарушения звукопроизношения:
 несформированность познавательных процессов;
 позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным
видом психической деятельности;
 общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики,
остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко
ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;
 аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба,
челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и
торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков.
Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.
4. «Художественно-эстетическое развитие»
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
Значимость эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) очень велика. Именно в
процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным
искусством ребенок может проявить те индивидуальные возможности, которые не
находят своего отражения на других видах коррекционно-развивающего обучения.
Позитивная обстановка и образность выразительных средств на занятиях эстетической
области позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения,
способствуют накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Таким
образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка,
формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и
поощряемых в конкретном социальном окружении.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической
работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает как
собственно музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи.
Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом - музыкальным
руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их
возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию музыки; эта
продолжительность может варьироваться в пределах от 10-15 минут - в раннем детстве, до
20-40 минут - в дошкольном. Музыкальное воспитание не исчерпывается только
развитием и обучением ребенка на музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать
78

жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на прогулках, перед
сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных произведениях, рекомендуемых
ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно-педагогический
процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагогдефектолог, музыкальный руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях
являются:
 наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных
инструментах, использование аудиозаписи);
 зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих
содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер музыки,
показ танцевальных движений);
 метод совместных действий ребенка со взрослым;
 метод подражания действиям взрослого;
 метод жестовой инструкции;
 метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
 регулярность проведения занятий;
 простота и доступность для восприятия детей музыкального материала по
содержанию и по форме;
 выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и
жанровая определенность;
 сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов
деятельности детей; повторяемость предложенного материала не только на
музыкальных, но и на других видах занятий;
 использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов,
детских музыкальных инструментов и т. д.);
 активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей,
педагогов-дефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий,
праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их
миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности
слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер,
учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать
знакомые мелодии.
Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым,
пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно
начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным
голосом, с музыкальным сопровождением.
Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку, дети
учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На
занятиях педагогом поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под
музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая
друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами,
реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого, танцевального,
песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами
(платочками,
погремушками),
помахивать,
вращать,
овладеть
простейшими
танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать одной и
79

двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и
двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также
выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих
людей и животных.
В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений,
развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и
развиваются представления о связи музыки и движений.
Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и
произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у детей
музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство
музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе
которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется
межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие
разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе
звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде
звукозаписи, активизирует умение детей дифференцировать звуковые характеристики и
качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками,
включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение
использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит
их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые
проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей
закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается
слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные
способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей
скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им
становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться
музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и педагогомдефектологом. Такое расписание позволяет педагогу-дефектологу участвовать в
организации театрализованной деятельности детей в утренние часы (один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной
литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям
героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит
видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас
ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
80

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагоги и родители воспитывают у детей эмоциональное отношение
к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого
развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и
музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей
тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в
игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача - вызвать положительное,
эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать речь и
чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей сосредотачивать
внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину,
не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения
должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым
сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом
педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и
поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному
персонажу. Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно
воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
 рассказывание текста детям;
 обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или
пальчикового театра;
 повторное рассказывание текста с использованием художественных
иллюстраций;
 пересказ текста детьми по вопросам педагога;
 пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
 пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
 беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных
принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и рассказывания,
тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки,
короткие истории и рассказы.
Другим направлением работы педагогов с умственно отсталыми дошкольниками
является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими,
запоминающимися событиями из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и группы.
Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинноследственных связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста реальными
событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами педагоги широко используют приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста.
Особое значение играет та игра-драматизация, которая является действием самих детей. В
такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя
определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игредраматизации дети овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием,
словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих
играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то
81

рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи,
формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся
дети сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с
умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
 чтение художественного произведения педагогом;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогом;
 повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуальнотактильно контакта между ними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,
желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы
большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку
следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высокохудожественные,
нестереотипные
иллюстрации,
выполненные
в
различных
художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с
развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня
развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность
возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с
игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности.
Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного
интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать
действительность.
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без
целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально
насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии
со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию
изобразительной деятельности:
 воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру;
 развитие сенсорно-перцептивной сферы;
 аналитико-синтетической деятельности;
 формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных
операционно-технических умений и др.
82

Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом и педагогом-психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию
изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по
игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и
развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как
правило, в первую половину дня, 2 раза в неделю. Изобразительные средства
используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при
формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное
для свободной деятельности и т.д. На начальных этапах педагог демонстрирует детям
процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время
демонстрации активно привлекает детей к выполнению изображения вместе со взрослым
(прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно делает
полученный результат личностно значимым для ребенка.
В данном подразделе программы определены требования по формированию
следующих видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование,
аппликацию, рисование и конструирование.
Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для
умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной
деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином)
ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета - формы и величины.
При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и
выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые
действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно
воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.
Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в
основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных
навыков, т.е. умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения
аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности
и развития общих интеллектуальных умений.
Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий
по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация,
перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием
формируют у детей элементы учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее
в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка. Систематические
занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом
его самостоятельную деятельность.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в
компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию
вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его
личности, поведения, общения и социализации.
Конструирование - важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,
связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми
объектов.
В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и
отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него
формируется способность преобразовывать предметные отношения различными
способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по
условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по собственному
замыслу.
83

В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно
связано с сюжетной игрой. Поэтому, в детскую конструктивную деятельность из
строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие
людей, животных, растения, транспорта. Педагоги ДОУ создают развивающую систему
обучения детей от подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.
Конструктивная деятельность у умственно отсталых детей формируется в ходе
развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. Выполняя
действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие
постройки из кубиков, палочек, обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог
подводит детей к пониманию того, что постройки отражают реальные предметы. В ходе
целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта возникают элементы
предметно-игровой деятельности, и они овладевают некоторыми игровыми действиями и
умением выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры
способствуют развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а именно к
процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между
элементами конструкций и поделок. В процессе создания построек дети учитывают
особенности деталей строительного материала (высокий - низкий, длинный - широкий,
большой - маленький и т. д.), познают пространственные их отношения («Поставь кубик
на кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»). Дети овладевают способами
преобразования предметных отношений в процессе надстраивания, пристраивания,
комбинирования предметов и элементов внутри них.
На занятиях педагоги создают условия для выполнением детьми одной и той же
постройки из различного строительного материла: набором деревянных деталей,
плоскими палочками, конструктором, напольным материалом, мягкими модулями.
Систематическое целенаправленное обучение позволяет подвести умственно отсталых
детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого интереса к
этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры
детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет, использовать
имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания знакомых
построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами
продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является
воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам,
формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами,
природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая
моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно
происходит развитие речи у детей - они овладевают словами, называющими орудия,
действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает
грамматический строй речи, активизирует основные функции речи - фиксирующую,
регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного
материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает
умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и
познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей формируется уважительное
84

отношение к людям разных профессий, а также к результатам их профессиональной
деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий - воспитатель,
повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких родственников. Кроме
знаний о труде этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми навыками,
характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство
представлений детей и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в
процессе трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной
социализации умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого
года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
Педагоги создают условия для проявления у детей эмоционального отклика на яркие
по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки,
интересные картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы.
Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек,
пением народных песен, рассказыванием сказок и исполнением народных танцев.
Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального восприятия
ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог организует
наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание детей на ее
красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными
изобразительными средствами. Дети сначала под руководством взрослого, а затем сами
выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование игровых
приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного
персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку
на занятии. Дети проявляют большой интерес к созданию коллективных композиций, при
этом главное научить детей согласовывать свои действия друг с другом, они должны
научиться находить свое место в общей работе.
Работа в изобразительной деятельности дает возможность ребенку создать рисунок
или аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные
возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и
действия, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное
сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла
оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под
руководством взрослого, находясь в специализированной дошкольной образовательной
организации, дети оказываются не способны создавать изображения по собственному
замыслу. Поэтому, эстетическое воспитание проводится в процессе всех видов
становления изобразительной деятельности - лепки, аппликации, рисования. Однако в
результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в
специализированной организации дети могут научиться создавать изображения сначала с
использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.
Основой эстетического воспитания становится знакомство детей с нарушением
интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование умений видеть
прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в
становлении эстетического восприятия у детей играет развитие их художественного
восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики, скульптуры,
предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагог обращает внимание
детей на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое
вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести детей от позиции «нравится/не
85

нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие
чувства вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной
категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству
предметно-окружающей среды. Дошкольники принимают посильное участие в
благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и
сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.
Закрепление представления детей о роли и месте изобразительного искусства в
жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства,
выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Педагог всегда учитывает, что ребенок с отклонениями в умственном развитии
способен порой очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать неожиданным
образом на понравившийся ему предмет декоративно-прикладного искусства, оценить
роль центрального персонажа картины, радоваться скульптурным композициям, получать
удовольствие от посещения музеев, театров и выставок.
Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному
развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм правильного, адекватного поведения в
общественных местах и последующей социализации ребенка в обществе.
Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта первые три года
пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной организации
пронизывает всю жизнь детей в группе, включаясь в различные методы работы педагогов
и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения выделяются специальные
занятия, которые решают конкретные задачи эстетического воспитания.
5. «Физическое развитие»
Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегающими технологиями
и направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка,
развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков,
совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной
координации.
Физическое развитие способствует организации жизни детей в семье и в ДОУ.
Содержание занятий по физическому развитию включают в себя определенные задания и
упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры,
при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения детей движениям в ДОУ признаны занятия, проводимые
инструктором по физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное
место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко
применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика,
театрализованная деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные
задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений (метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки), а также
общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого
пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие
равновесия.
Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических
механизмах становления движений в процессе развития растущего детского организма. И
в ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском саду целесообразно
предлагать детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала
движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в
положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном
положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
86

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию
рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей
отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на
другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и
подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой
на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики
и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов
детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи,
а также способствует повышению познавательной активности детей.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека. Говоря о
здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих: физическое,
соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье создает основу для
осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса. Соматическое же
здоровье обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем организма,
его внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия
окружающей действительности, адекватность реакций на ее предметы и явления, а также
на отношения человека к себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в
себя нравственный потенциал человека и обеспечивает сущностную составляющую его
жизни.
В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательнопедагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью
подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и
взаимодействии всех указанных аспектов - физического, соматического, психического и
духовного. Задача укрепления здоровья детей является значимым направлением для всех
сотрудников детского сада в течение всего периода пребывания в нем ребенка.
При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья
воспитанников детского сада, формируются у них представления о роли здоровья в жизни
человека. Основное внимание уделяется формирование потребности быть здоровыми,
вести здоровый образ жизни, владеть средствами сохранения и укрепления здоровья.
Особенно эта работа значима для детей подготовительной к школе группе.
Ответственность за организацию здоровьеукрепляющего воспитания и обучения
лежит на руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в детском саду
создаются условия для полноценной реализации здоровьеукрепляющих технологий на
основе подбора оптимальных режимов функционирования организации, создания
необходимой материально-технической базы и подбора педагогических методов,
направленных на формирование у детей представлений о своем здоровье и привитие
навыков его укрепления каждым ребенком. Особую роль во внедрении
здоровьеукрепляющих технологий в педагогическую практику играет профессиональное
взаимодействие всех сотрудников ДОУ. Это касается педагогических охранительных
режимов, организации детского питания и режима проветривания, соблюдение
необходимых санитарно-гигиенических условий, повышения дыхательной и двигательной
активности детей, учета индивидуальных особенностей воспитанников, контроля за их
состоянием здоровья, создания психологически комфортных условий воспитания и
общения детей и взрослых. Проведение же специализированных занятий проводится с
четвертого года обучения в соответствии с расписанием занятий по основным
подразделам программы. Эти занятия проводятся воспитателем один раз в неделю.
87

2.6. Содержание коррекционной работы и деятельности специалистов
Образовательная деятельность по программе дошкольного образования в ДОО в
соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам.
В ДОУ решаются следующие блоки задач:
 диагностические;
 воспитательные;
 коррекционно-развивающие;
 образовательные.
В группе комбинированной направленности для детей с ОВЗ с УО, реализуется
адаптированная образовательная программа дошкольного образования с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Коррекционная работа направлена:
 на обеспечение коррекции нарушений у детей, оказание квалифицированной
помощи в освоении программы;
 на разностороннее развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Структура организованных форм обучения разработана с учетом специфики
развития детей дошкольного возраста с УО.
Режим групп ДОУ, длительность пребывания в них дошкольников, а также учебные
нагрузки не превышают нормы предельно допустимых нагрузок, определенных на основе
рекомендаций органов здравоохранения.
Содержание
коррекционной
работы
направлено
на
выравнивание
психофизиологического и речевого развития детей с различными нарушениями и оказание
им помощи в освоении адаптированных программ.
Содержание индивидуальной и подгрупповой коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей детей;
 осуществление
индивидуально
ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи детям с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
 возможность освоения детьми адаптированной и дополнительных программ и
их интеграции в образовательном учреждении.
Формы и методы деятельности специалистов в соответствии с ФГОС ДО
В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного
образования одним из психолого-педагогических условий для успешной реализации
программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с
детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям.
2.6.1. Содержание деятельности педагога-психолога
Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является УО (нарушение
интеллекта).
Основными признаками УО при всех его клинических вариантах являются:
 недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
 отгороженность от внешнего мира;
88








слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери,
вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;
приверженность к сохранению неизменности окружающего;
однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным
движениям;
разнообразные речевые нарушения при УО;
у детей с УО наблюдаются дополнительные различные интеллектуальные
нарушения

Организация сопровождения ребенка с УО педагогом-психологом
Психологическое сопровождение детей с УО осуществляется по следующим
направлениям:
1. коррекция эмоциональной сферы;
2. формирование поведения;
3. социально-бытовая адаптация.
В процессе общения с ребенком с УО следует придерживаться некоторых общих
рекомендаций:
 необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов,
создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
 по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а
жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка
на рабочем месте;
 учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для
контактов его стереотипные пристрастия;
 помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать
переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно
сократить или упростить задание для упорядочения поведения.
Значимые факторы организации работы с детьми, определяющими эффективность
сопровождения:
 дополнительные усилия по адаптации ребенка в непривычных условиях;
 гибкая система интеграции в учебно-воспитательной работе;
 помощь ребенку через все виды деятельности;
 четкое взаимодействие всех специалистов на всех этапах сопровождения;
 адекватное сочетание образовательной и коррекционной деятельности;
 разработка индивидуальных коррекционных программ;
 включение родителей в деятельность учреждения в качестве соучастников;
 поддержание благоприятного психологического климата в группе.
Коррекционно-развивающая работа заключается в составлении коррекционных
упражнений и заданий с опорой на более сформированные перцептивные действия, на
ведущие сенсорные системы, на сформированные умения и навыки в определенных видах
деятельности для осуществления их переноса в новые виды деятельности и сферы жизни
конкретного ребенка.
Коррекционно-развивающая работа проводится в индивидуальной форме.
Коррекционная помощь детям с УО требует терпеливости, вдумчивости,
изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.
Коррекционно - развивающая работа педагога-психолога с ребенком с ОВЗ с УО
Цель коррекционной работы: оказание практической помощи в освоении
адаптированной
образовательной
программы
ДОУ
с
учетом возрастных,
89

индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей на основе
организации разнообразных видов детской деятельности.
Задачи:
1. преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным
ребенком;
2. развитие познавательной активности;
3. смягчение характерного для детей с ОВЗ с УО сенсорного и эмоционального
дискомфорта;
4. повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
5. преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.
Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции
недостатков в психическом развитии детей с ОВЗ с УО. В начале учебного года данный
специалист проводит диагностику уровня речевого развития. По результатам диагностики
составляет индивидуальную карту ребёнка, проводит индивидуальные занятия в кабинете
психолога. Также в функциональные обязанности психолога входит отслеживание
динамики развития детей, консультирование родителей, которым даются необходимые
рекомендации. Педагог-психолог участвует в психолого-педагогическом консилиуме
дошкольного учреждения, консультирует педагогов о применении специальных методов и
технологий, направляя их деятельность на развитие речи детей, участвует в методических
объединениях и семинарах, организует коррекционно-развивающее пространство
кабинета.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с диагнозом УО и заключений психолого- медико-педагогической
комиссии (ПМПК). Организация образовательного процесса предполагает, соблюдение
следующих позиций: регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ
специалистом педагогом-психологом и воспитателями; регламент и содержание работы
психолого-педагогического консилиума (ППк)
Коррекционно-развивающая деятельность направлена на возможно более полную
адаптацию ребенка с УО к жизни в обществе, на интеграцию в другие типы
образовательных учреждений.
Направления коррекции социально-эмоционального развития ребенка с УО
С целью преодоления трудностей социально-эмоционального развития у детей с УО
определены уровни, которые будут определять содержательную последовательную
психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 - выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - способность к социальному поведению (умение управлять своими
действиями и поведением).
Направления развития игровой деятельности ребенка с УО
В зависимости от способности ребенка входить в новую ситуацию, и готовности к
взаимодействию с взрослым и сверстниками определены следующие 4 уровня
становления игровой деятельности ребенка с аутизмом:
Уровень 1 - налаживание контакта;
Уровень 2 - подражание;
Уровень 3 - игры с правилами;
90

Уровень 4 - сюжетно-ролевые игры.
Направления коррекционной работы с детьми с УО по коммуникативноречевому развитию
Для преодоления трудностей в коммуникативно-речевом развитии у детей с
нарушением интеллект реализуются взаимосвязанные направления работы:
 развитие довербальной коммуникации, понимание речи;
 развитие речи на уровне первых слов;
 уровень комбинации слов;
 развитие речи на уровне структуры предложения;
 уровень связной речи.
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
по сенсорно-познавательному развитию детей с УО
Основой разработки содержания направлений сенсорно-познавательного развития
для детей с аутизмом стало достояние мировой практики. В этом контексте выделены пять
уровней последовательной работы с детьми с УО:
Уровень 1 - Чувственный опыт;
Уровень 2 - Знание о предмете;
Уровень 3 - Знание о свойствах предмета;
Уровень 4 - Знание о связи между предметами, взаимоотношения;
Уровень 5 - Знание о последовательности, причине и следствие действий и событий.
Уровни художественно-эстетического развития детей с ОВЗ с УО
Началу целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления
предшествует определение: на каком именно уровне находится ребенок с аутизмом в
художественно-эстетическом развитии.
Коррекционно-развивающая работа, содержание и методы которой основаны
на определенных уровнях:
1. Чувствительность к художественно - эстетическим средствам;
2. Появление отзыва ребенка на обращение к нему средствами искусства;
3. Расширение спектра художественно-эстетических действий ребенка;
4. Способность к участию в занятиях художественно-эстетической направленности
вместе с другими;
5. Художественно-эстетическая активность ребенка, способность к совместной
деятельности.
Психолого-педагогическая коррекция психомоторного развития детей с УО
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений ребенку с УО
необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического
тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия
психоэмоционального напряжения.
Уровень 1. Двигательная активность на уровне элементарных ощущений.
Уровень 2. Долокомоторный (двигательная активность на уровне восприятия).
Уровень 3. Локомоторный (двигательная активность на уровне пространственного
поля).
Уровень 4. Двигательная активность на уровне предметных действий.
Уровень 5. Двигательная активность на уровне деятельности.
Уровни помощи взрослого при формировании у ребенка с УО социально
бытовых навыков:

91









совместные действия взрослого и ребенка - «рука в руке», которые нужно
сопровождать пошаговой инструкцией или комментарием действий;
частичная помощь действием (заключительное действие ребенок выполняет
самостоятельно);
ребенок выполняет действие под контролем взрослого;
ребенок выполняет действие самостоятельно, опираясь на пошаговую речевую
инструкцию взрослого;
ребенок выполняет действие самостоятельно, по программе действий,
выведенной на наглядный уровень (например, при одевании предметы одежды
лежат в заданной последовательности или используются предметные схемы
действий);
ребенок выполняет действие в полном объеме самостоятельно.
Специфика деятельности педагога-психолога с ребенком с УО

Цель: Проведение коррекционно-развивающей работы с ребенком с ограниченными
возможностями здоровья (с УО).
Задачи:
1. осуществлять диагностику развития детей;
2. определять уровень сформированности компонентов речи и высших психических
функций детей;
3. определить особенности организации образовательного процесса в соответствии
с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения
развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями ПМПК);
4. осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-педагогическую,
помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей
психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в
соответствии с рекомендациями ПМПК);
5. способствовать развитию детей для успешного освоения ими адаптированной
образовательной программы ДОУ;
6. создавать условия для развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями;
7. совершенствовать навыки речевой коммуникации;
8. развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного
личностного общения со сверстниками;
9. реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и
интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
10. взаимодействовать ПМПК с ППк.
11. повышать уровень психолого-педагогической
компетенции участников
образовательного процесса (педагогов, родителей и законных представителей).
Направления деятельности педагога-психолога
1. Диагностическая деятельность включает:
 выявление особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными
возможностями здоровья с УО при освоении основной образовательной
программы;
 проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики
нарушений в психическом развитии ребенка с ограниченными возможностями
здоровья с УО;

92



определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с
ограниченными возможностями здоровья с УО, выявление его резервных
возможностей;
 изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сферы и
личностных особенностей ребенка;
 изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
ребёнка;
 изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с
ограниченными возможностями здоровья с УО;
 системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка
с ограниченными возможностями здоровья с УО: мониторинг динамики
развития, успешности освоения образовательных областей.
2. Коррекционно-развивающая деятельность включает:
 реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социальнопсихолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательнообразовательного процесса ребенка с ограниченными возможностями здоровья
(УО) с учётом особенностей психофизического развития;
 выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями
здоровья с УО коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения
и организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих, необходимых для преодоления нарушений в речевом и
психическом развитии;
 коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально - волевой,
познавательной и речевой сферы;
 формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
 развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников,
коммуникативной компетенции.
3. Консультативная деятельность включает:
 выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья с УО, единых для
всех участников воспитательно-образовательного процесса;
 консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных методов и приёмов работы с ребенком с ограниченными
возможностями здоровья с УО;
 консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья с УО.
4. Информационно-просветительская деятельность предусматривает:
 информационную поддержку образовательной деятельности ребенка с особыми
образовательными потребностями, их родителей (законных представителей) и
педагогических работников;
 различные формы просветительской деятельности и повышение психологопедагогической компетентности участников образовательного процесса (беседы,
печатные
материалы),
направленные
на
разъяснение
участникам
образовательного процесса - родителям (законным представителям),
педагогическим работникам - вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения ребенка с ограниченными
возможностями здоровья с УО.
5. Экспертно-проектная деятельность предусматривает:
 оформление документации на ТПМПК:
 диагностическое обследование;
93

 написание заключения;
 определение индивидуальных образовательных маршрутов развития детей с ОВЗ.
6. Методическая и аналитическая деятельность предусматривает:
 ведение документации;
 написание перспективно-календарного плана работы психолога и циклограммы;
 подготовка материала к диагностическим обследованиям;
 подготовка к коррекционно-развивающим занятиям;
 подготовка к консультациям;
 заполнение ежедневной документации, журналов;
 заполнение карт адаптации детей;
 оформление индивидуальных образовательных маршрутов развития
детей с
ОВЗ с УО;
 пополнение информационных папок для педагогов и родителей;
 оформление стендового материала и на сайт детского сада.
Основные этапы психологической коррекции, осуществляемые психологом
1.

Организационный этап
Первый этап - установление контакта с ребенком с ОВЗ с УО. Для успешной
реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это
достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном
помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности
занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях,
особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда
на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.
Установление контакта с ребенком с ОВЗ с УО требует достаточно длительного времени и
является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом
стоит конкретная задача преодоления страха у ребенка с РАС, и это достигается путем
поощрения даже минимальной активности.
Работа психолога на первом этапе:
 сбор информации о детях с ОВЗ с УО;
 стартовая психолого-педагогическая и диагностика детей с ОВЗ с УО;
 формирование информационной готовности педагогов;
 подготовка педагогов и родителей к проведению эффективной коррекционнопедагогической работы с детьми;
 конструирование индивидуальных коррекционно-развивающих программ
помощи ребенку в ДОУ и семье;
 конструирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей
ребенка.
2. Основной этап
Второй этап - усиление психологической активности детей. Решение этой задачи
требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять
специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции:
 решение задач, заложенных в индивидуальных и фронтальных (подгрупповых)
коррекционных программах;
 согласование, уточнение характера коррекционно-педагогического влияния
участников коррекционно-образовательного процесса;
 дстижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей
отклонений в развитии.
3. Заключительный этап
94

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация
целенаправленного поведения у ребенка с ОВЗ с УО. А также развитие основных
психологических процессов:
 оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы;
 определение дальнейших коррекционно-образовательных перспектив для детей;
 решение о прекращении коррекционной работы с ребенком (группой детей),
изменении ее характера или корректировка индивидуальных и групповых
(подгрупповых) программ и продолжение работы.
Совместная деятельность педагога-психолога и детей осуществляется как в виде
непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной
деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов. Непосредственно
образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской
деятельности
(игровой,
двигательной,
познавательной,
исследовательской,
коммуникативной, продуктивной) или их интеграцию с использованием разнообразных
форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно в
зависимости от контингента детей, уровня освоения рабочей программы и решения
конкретных коррекционно-образовательных задач.
Педагог-психолог 2 раза в неделю по 15-25 минут проводит индивидуальные
коррекционно-развивающие занятия с учетом специальных требований, предъявляемых к
коррекционно-образовательному процессу при работе с детьми, имеющими нарушения в
развитии:
 каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;
 распределение учебной нагрузки на занятии соответствует двигательным
возможностям и уровню психического развития ребенка;
 обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и
упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия
зрительного и мышечного утомления, независимо от темы занятия.
Эффективность психокоррекционного процесса дает основу для эффективной
адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к
активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать
безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция
поведения.
Взаимодействие педагога-психолога с детьми
Мероприятия
в период
адаптации
- с детьми
(июнь- август),
в течение года
- с вновь
пришедшими
детьми (с тяжелой
формой
адаптации)
(наблюдения,
беседы, игры,
упражнения и
др.)

Игровая терапия
с детьми
группы риска
- агрессивные,
- с повышенной
тревожностью,
- конфликтные,
- гиперактивные,
- замкнутые,
(диагностика, занятия,
наблюдение за детьми
в группе).

Развитие
познавательной
сферы
- диагностика,
- индивидуальные
занятия.

Развитие
эмоциональноволевой сферы,
готовности
К школе
- индивидуальные
упражнения,
- диагностические
срезы, итоговая
диагностика.

95

Коррекционная работа обеспечивает системное сопровождение ребенка с
ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе специалистом
педагогом-психологом. Одним из основных механизмов реализации коррекционной
работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалиста образовательного
учреждения, обеспечивающее системное сопровождение ребенка с ограниченными
возможностями здоровья с УО с воспитателями группы, младшим воспитателем,
музыкальным руководителем.
Такое взаимодействие включает:
 комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему
квалифицированной помощи специалистом;
 многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
 составление комплексных индивидуальных программ общего развития и
коррекции отдельных сторон познавательной, эмоциональной, волевой и
личностной сферы ребенка с УО.
Структура подгруппового занятия включает в себя:
1. Ритуал приветствия. Встреча детей. Педагог приветствует ребенка или всех
детей. Дети приветствуют друг друга, вывешивают свою картинку настроения на доске.
Утренний «Круг». Круг включает в себя: приветствие друг друга при помощи предмета
(мяч, шар), в дальнейшем с включением рукопожатия, игры по формированию
пространственных представлений, в том числе, знание частей тела, по привлечению
внимания к происходящему и друг к другу, фольклорные игры, так формируется умение
действовать сообща, видеть и тактильно чувствовать детей в группе, общий танец.
Ребенок насыщается положительными эмоциями, развивается зрительный, слуховой и
тактильный каналы, затем сообщаем сегодняшний день недели.
2. Основная часть (упражнения и задания).
3. Ритуал прощания. Завершение общения определенными ритуальными
действиями.
С этого занятия, как правило, начинается весь день ребенка. Эта форма очень
эффективна в работе с детьми с ОВЗ с УО.
Исследование уровня развития ребенка с УО
1. Познавательное развитие предусматривает:
 развитие воображения;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира.
2. Формирование мышления предполагает:
 создание условий для формирования предпосылок развития нагляднодейственного и наглядно-образного мышления;
 формирование у детей способов ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
 обучение детей пользоваться методом проб как основным методом решения
проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных
высказываниях.
3. Сенсорное воспитание включает в себя:
 развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах
предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также
запахе, вкусе и т.п.;
 развитие тактильно - двигательного восприятия.
4. Мелкая моторика предусматривает:
96



развитие конструктивного праксиса и мелкой моторики в работе с
конструкторами, палочками, дидактическими игрушками, играми, пальчиковой
гимнастике;
 развитие тактильной чувствительности рук детей.
5. Развитие внимание и память включает в себя:
 развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации,
переключения, объема, распределения;
 развитие сенсорного, слухового, моторно-двигательного внимания;
 коррекции основных свойств внимания: устойчивости, концентрации,
распределений объема сосредоточения;
 развитие и корректировка логической памяти.
 развитие и корректировка вербальной памяти.
Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, позволит
обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и
эффективно решать проблемы ребёнка.
Взаимодействие специалистов образовательного учреждения по системному
сопровождению воспитанника с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается
деятельностью психолого-педагогического консилиума.
Диагностико-консультативное направление деятельности основывается на
основополагающем принципе психологии - принципе единства диагностики и коррекции.
Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным
изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психологопедагогического консилиума (ППк): образовательного учреждения, который создан в
учреждении по приказу заведующего в составе старшего воспитателя, педагога-психолога,
учителя-дефектолога, учителя-логопеда, одного из родителей ребенка (законного
представителя). В задачи консилиума входят: изучение состояния здоровья ребенка
(медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение),
изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение),
социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний
и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических,
элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности),
- педагогическое изучение.
Исследования в указанных направлениях ведутся систематически:
1. в сентябре, когда ребенок поступает в группу компенсирующей направленности;
2. в январе (промежуточное изучение);
3. в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в
результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами
дошкольного образовательного учреждения (динамика развития).
Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время.
Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки - принцип динамического
изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.
Каждый из участников ППк образовательного учреждения подготавливает
информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума
являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход:
 установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком,
путей и сроков ее достижения;

97



выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;
выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в
коррекционной работе;
 анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.
Затем данные с заявлением подаются в территориальную психолого-медикопедагогическую комиссию (ПМПК), которая делает заключение по развитию ребенка и
дает рекомендации по воспитанию обучению ребенка.
Таким образом, помимо заключения ПМПК, в деле ребенка должны находиться
рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на
основе поэтапных исследований.
Второе важнейшее направление - коррекционно-развивающее - предполагает
комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование
ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных
недостатков
развития.
Коррекционно-развивающее
направление
реализуется
взаимодействием в работе педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда,
воспитателей и других специалистов образовательного учреждения.
Воспитание и обучение детей с аутизмом, как и нормально развивающихся
дошкольников с УО, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе
обязательных регулярных занятий.
Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогупсихологу, логопеду и дефектологу. Педагог должен обеспечить субъективное
переживание ребенком успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и
использовать любой - это повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение
ребенка.
Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и
обучения детей с УО в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида
и группы компенсирующей направленности предусматривает соблюдение следующих
условий:
 наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на
междисциплинарной основе;
 построение
образовательно-воспитательного
процесса
(с
учетом
индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей
и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного,
речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во
всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной,
трудовой, коммуникативной);
 использование адекватных технологий, характеризующихся эмоциональноигровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным
обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной
значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и
взаимодействует;
 взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения,
просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к
школе детей с ОВЗ с УО);
 событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
 проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу
для организации занятий, игр, других видов деятельности детей.
Коррекционные занятия педагога-психолога с учителем-дефектологом: в
условиях комплексной программы развития и коррекции в первую очередь уделять
внимание формированию произвольного компонента деятельности, развитию практически
значимых навыков, психических функций и социального функционирования; расширять
98

знания и представления об окружающем мире с привлечением всех анализаторов;
знакомить ребенка с сюжетами игр, расширять знания содержании игровых действий, их
последовательности.
Комплексная систематическая психолого-логопедическая коррекция:
 Понимание речи: различие слов имеющих сходство в предметной ситуации
(рисует - пишет), различие слов антонимов, (чистый - грязный), различие
множественного и единственного числа существительных, обобщение
предметов по значению.
 Понимание прилагательных - антонимов (широкий - узкий).
 Развитие фонетического восприятия:
 Различение слогов. Игра «Похлопаем».
 Различие звуков. Надо объяснить ребенку, что слова состоят из звуков, а затем
немного поиграть. Игра «Кто это?».
Занятия проходят в виде игровых упражнений, где специалисты поочередно или
совместно общаются и работают с детьми с ОВЗ с УО.
Преемственность в планировании ООД педагога-психолога и воспитателя
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с
детьми с УО является осуществление конкретного взаимодействия педагога-психолога,
учителя-дефектолога. учителя-логопеда и воспитателя, обеспечение единства их
требований при выполнении основных задач программного обучения.
Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной
направленности
образовательно-воспитательного
процесса
и
построения
«индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и
трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы педагога-психолога и
воспитателя являются:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Развитие навыка связной речи.
4. Развитие сенсорной сферы.
5. Развитие высших психических функций.
Вместе с тем функции педагога-психолога четко определены и разграничены в
содержании своей деятельности от деятельности других специалистов.
Взаимодействие педагога-психолога с родителями:
Работа с семьями:
 консультирование;
 анализ результатов диагностики;
 подготовка к ПМПК;
 комплексное сопровождение;
 индивидуальные
программы
сотрудничества
с
семьями
первоклассников:
 родительские собрания, тренинги;
 консультации по результатам диагностики;
 дни открытых дверей;
 показ занятий и отдельных упражнений;
 по индивидуальным запросам;
 трудности семейного воспитания;
 возрастные особенности, «кризис возраста»;
 проблемы внутрисемейных отношений;
 работа с молодыми семьями.

будущих

99

Консультационная работа проводится индивидуально по результатам диагностики,
по запросам родителей, педагогов, по наблюдениям психолога.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с УО
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
 направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития психомоторный, социальный и общий интеллект);
 становление социальных качеств как приоритетное направление развития,
которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей
работы с ребенком;
 организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях
индивидуального обучения;
 оценка
эффективности
образовательного
процесса
по
показаниям
индивидуального
развития
ребенка
(индивидуальная
коррекционноразвивающая программа)4
 последовательная работа с семьей.
Специальные образовательные условия по группам с детьми с ОВЗ с УО
Первая группа детей с ОВЗ с УО:
 обучение по адаптированной основной образовательной программе (с учетом
уровня
интеллектуального
развития)
для
детей
с
нарушением
интеллекта/обучение по адаптированной образовательной программе с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с УО;
 очная форма;
 занятия в системе дополнительного образования;
 индивидуальные/подгрупповые занятия с педагогом-психологом;
 срок повторного прохождения ПМПК через 1 год (в ситуации инклюзивного
образования) или ранее по усмотрению ПМПК;
 дополнительные условия: наблюдение невролога.
Вторая группа детей с ОВЗ с УО:
 обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей
дошкольного возраста с УО с учетом психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей ребенка с УО/обучение по АОП с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с УО;
 занятия в системе дополнительного образования;
 индивидуальные занятия: с педагогом-психологом;
 срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК;
 дополнительные условия: наблюдение невролога
Третья группа детей с ОВЗ с УО:
 обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с
тяжелыми нарушениями речи с учетом специфики развития ребенка с УО/

100

обучение по адаптированной образовательной программе с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с УО;
 очная форма;
 занятия в системе дополнительного образования;
 индивидуальные/подгрупповые занятия с педагогом-психологом;
 срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК;
 дополнительные условия: сопровождение невролога.
Четвертая группа детей с ОВЗ с УО:
 обучение по основной образовательной программе с составлением ИОМ с
учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей
ребенка с УО/ обучение по адаптированной основной образовательной
программе для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи/обучение по адаптированной образовательной программе с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с УО;
 очная форма;
 режим - полный/неполный день;
 индивидуальные/групповые занятия с педагогом-психологом;
 срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК;
 дополнительные условия: наблюдение невролога
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Важнейшим условием реализации адаптированной образовательной программы
является создание развивающей и эмоционально комфортной для ребенка с УО
образовательной среды. Пребывание в детском саду должно доставлять ребенку радость, а
образовательные ситуации должны быть увлекательными.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ отвечает следующим
требованиям:
 обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала
 пространства ДОУ, групп и прилегающей территории;
 соответствие правилам пожарной безопасности; особенностям каждого
возрастного этапа;
 обеспечение санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам; охраны и
укрепления здоровья воспитанников; защиты от ЧС и антитеррористической
безопасности;
 учет особенностей и коррекции недостатков развития дошкольников;
 обеспечение необходимыми условиями для коррекционной работы и
инклюзивного образования детей с ОВЗ;
 обеспечение возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых,
двигательной активности детей, а так же возможности для уединения;
 обеспечение реализации образовательных программ;
 учет национально-культурных, климатических условий;
 учет возрастных особенностей детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, а также территории,
прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования инвентаря
для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого

101

возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции
недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы:
1. Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения и воспитания
(в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным
игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со
спецификой Программы).
2. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОУ обеспечивает:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том
числе песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
 возможность самовыражения детей.
Развивающая предметно-пространственная среда является содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной,
безопасной.
Важнейшие образовательные ориентиры:
 обеспечение эмоционального благополучия детей;
 создание условий для формирования доброжелательного и внимательного
отношения детей к сверстникам, взрослым;
 развитие детской самостоятельности
(инициативности, автономии и
ответственности);
 развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.
Адекватная организация образовательной среды стимулирует развитие уверенности
в себе, оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку, формирует
познавательные интересы, поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку другого в
трудной ситуации, то есть обеспечивает успешную социализацию ребенка и становление
его личности.
Для детей раннего возраста образовательное пространство представляет
необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой
деятельности с разными материалами.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
 возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
 наличие в уголках ДОУ полифункциональных (не обладающих жёстко
закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов,
102



пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в
качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
 наличие в ДОУ различных пространств (для игры, конструирования, уединения
и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;
 периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.
Доступность среды предполагает:
 доступность для воспитанников,
в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность;
 свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности;
 исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её
элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОУ
подчинено одной главной цели - развитию способности мыслить избирательно и
продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка:
развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств
личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной
среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с УО.
Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с УО,
характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов и
предметов мебели, быть не перегруженным разнообразными игровыми объектами. Игры и
игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.
При
организации
индивидуальных
занятий
соблюдают
следующую
последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих
ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне
видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие
столы располагаются рядом друг с другом.
На занятиях в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное
расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и
дидактические материалы:
 для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и
левосторонним латеральным предпочтением), ограничители строки, разлиновка
листа в крупную клетку или линейку;
 при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд
чисел, специализированная линейка Абака, игровые пособия по закреплению
состава числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка),
игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые
пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные
пособия по обучению детей решать задачи;
 подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного
анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
 развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные
инструменты, мелкий материал для игр на столе - звери, птицы, семья, посуда,
103

продукты, одежда, транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных
картин, пальчиковый театр и др.;
 физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка,
бассейн;
 шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины,
самокаты, схемы игр и т.д.;
 игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики,
поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда,
продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.
Все игровые и дидактические материалы упорядочены, каждый предмет находится
на постоянном месте. Места промаркированы, что способствует самостоятельной уборке
игрушек.
Для визуализации в предметно-пространственной развивающей образовательной
среде используют:
 фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.);
 фотографии воспитателей и детей, посещающих группу;
 фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.);
 информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.;
 иллюстрированные правила поведения;
 алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на
физкультуру, мытья рук и т.д.);
 коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов
деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением
физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением
эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи,
приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для
ребенка с УО является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого
используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной
величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное
пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии,
приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо
обучить правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации
ребенка в образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского
сада необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и
распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с УО при восприятии
информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью
используют визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания
связана с тем, что у детей с УО недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида
визуального расписания зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка. На
первых порах используют фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты.
Многим детям с УО требуется использование индивидуального визуального расписания
(в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с УО необходимо обратить внимание на:
соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную
специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие
посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут
мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным
104

является размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и
спокойного засыпания ребенка с УО.
Для некоторых детей с УО сон в незнакомом месте является невозможным. При этом
ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической потребностью.
Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна
домой и возвращение ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с УО характерно стремление сохранить постоянные привычные условия
жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи. У
детей наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым
продуктам. Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Однако на этапе
адаптации допускается организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома
едой, а также пользоваться одноразовой или личной посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на
определенной диете (например - на безглютеновой). Необходимо организовать прием
детьми подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную
организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с УО нравятся
ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут
оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко,
быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке
соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с УО должен быть доступ к
оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные
качели, батут, гамак и др.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация укомплектована
квалифицированными кадрами.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ с УО/инвалидов на ставку
специалиста осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа
Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1014г. «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования». Квалификация педагогического работника должна соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или
педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в
которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции,
семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование,
взаимопосещение и др.).
Реализацию
коррекционно-образовательной
программы
педагог-психолог
осуществляет под руководством методиста (старшего воспитателя).
Педагогу-психологу
отводится
особая
роль.
Он
осуществляет
психопрофилактическую,
диагностическую,
коррекционно-развивающую,
консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк
(консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей,
105

наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с УО в групп
комбинированной направленности педагог-психолог участвует в обследовании каждого
ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления детей, нуждающихся в
специальной психологической помощи. Психологическая диагностика направлена на
выявление негативных личностных и поведенческих проявлений, на определение
факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего
развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и
личностного самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи
нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем
тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают
преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники включаются в
малые группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность психологической
структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает
широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учительдефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы
детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков
эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения,
коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных
отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на
эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления
недостатков социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира
ребенка, оказания психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,
осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным
направлением
в
деятельности
педагога-психолога
является
консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся
особенностей развития детей с УО, причин их образовательных трудностей, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на
вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ППк разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута
ребенка.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти
образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется
за счет:
 участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
 адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностям воспитанников с ОВЗ с УО;
 совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют
в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной
деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по
согласованию с педагогом-психологом проводит индивидуальную работу с детьми во
второй половине дня (в режиме дня это время обозначается как «развивающий час»). В
это время по заданию специалиста воспитатель планирует работу, направленную на
развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и
106

игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры,
практической или речевой деятельности, упражнений.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками
в течение всего времени ее реализации в ДОУ. Тесное взаимодействие педагогического
состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО.
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие»
участвуют воспитатели и педагог-психолог.
Воспитатели и педагог-психолог работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательной деятельности. Важным
направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях
природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется работа по
формированию элементарных математических представлений. Решение задач
познавательного характера способствует развитию высших психических функций,
стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Специалист помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели,
и специалист. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и
познавательных недостатков развития детей с УО.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность
и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности - залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является
его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные
для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации
образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является
неотъемлемой частью ФАОП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для
работы с группой детей и АОП, содержащую программу коррекции для каждого ребенка,
а также индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ с УО.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной
научной и методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать
наиболее адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной
деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
107

Психолого-педагогический консилиум (ППК), который создается в образовательной
организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует
деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи:
защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития;
выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование
всех участников образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как
механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ с УО в
образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает Программу
развития и индивидуальный образовательный маршрут, отслеживает их выполнение.
Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции
педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ с УО.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк.
ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих программ, формы работы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно
взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.
3.4. Материально-технические условия
Большая роль в эффективности качества образовательного процесса детского сада
отводится
материально-техническому
обеспечению
ДОУ
и
оснащённости
образовательного процесса.
Территория ДОУ достаточна для организации прогулок и игр детей на открытом
воздухе. Каждая возрастная группа детей имеет свой участок. Обеспеченность ДОУ
отведенной ему территорией, его оборудование и оснащение, соответствует нормативам.
Игровые площадки оборудованы игровыми сооружениями в соответствии с возрастом:
песочницами, горками, лесенками, домиками, машинами и др. Часть территории ДОУ
оборудована под физкультурную площадку, для проведения физкультурных занятий,
гимнастики в теплый период года, праздников и развлечений, а также для
самостоятельной двигательной деятельности детей.
В ДОУ созданы необходимые условия для детей с ОВЗ с УО:
 помещения групповых комнат оснащены: приемной, групповой, спальней,
санузлом;
 кабинеты, физкультурный зал, спортивная площадка, групповые участки,
игровая площадка - оснащены необходимым игровым и спортивным
оборудованием и инвентарем;
 имеется сенсорная комната для релаксации;
 помещения, в которых осуществляется образовательная деятельность в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной, чтения), имеется здоровьесберегающее оборудование
(приборы, улучшающие качество окружающей среды, увлажнители воздуха,
бактерицидные лампы, оборудование, позволяющие удовлетворить потребность
воспитанников в движении) используемого в профилактических целях;
 наличие необходимого (в расчете на количество воспитанников)
квалифицированного состава специалистов, обеспечивающих оздоровительную
работу с детьми (воспитатели, педагог-психолог, учителя-логопеды, учителядефектологи, музыкальный руководитель,

108

Так же ДОУ обширно используются информационно-коммуникационные
технологии.
В групповых комнатах пространство организовано таким образом, чтобы
было достаточно места для занятий игровой и учебной деятельностью.
Помещения групп детского сада оснащены детской и игровой мебелью,
соответствующей по параметрам возрасту воспитанников. Групповые помещения
ДОУ имеют комнату для раздевания, игровую, спальную и туалетную комнаты.
Созданная с учетом возрастных особенностей детей и современными
требованиями, развивающая среда в группах формирует игровые навыки у детей
и способствует развитию личности дошкольника. При создании предметноразвивающей среды в групповых комнатах учтена полоролевая специфика.
Созданы игровые уголки для проведения сюжетно-ролевых игр, в каждой группе
имеются уголки изодеятельности, театрализованной деятельности, музыкальные и
физкультурные уголки для самостоятельной деятельности детей. В качестве
ориентиров для подбора материалов и оборудования в группах выступают общие
закономерности развития ребёнка на каждом возрастном этапе. Подбор
материалов и оборудования осуществляется для тех видов деятельности ребёнка,
которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на
этапе
дошкольного
детства
(игровая,
продуктивная,
познавательноисследовательская деятельности), а также с целью активизации двигательной
активности ребёнка.
В каждой возрастной группе имеются дидактические игры, пособия,
методическая и художественная литература, необходимая для организации
разных видов деятельности детей. А так же разные виды театров, ширмы для
показа кукольного театра, игр - драматизаций, атрибуты для режиссерских игр.
Предметно-развивающая среда в групповых помещениях, обеспечивает
реализацию основной образовательной программы, включает совокупность
образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие детей с
учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным
направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и
художественно-эстетическому, а так же совместную деятельность взрослого и
ребенка и свободную самостоятельную деятельность самих детей.
В детском саду созданы условия для укрепления здоровья детей. Для
занятий с детьми, и для профилактики нарушений в развитии есть специальные
массажеры, «сухой»
бассейн, гимнастические мячи, детские беговые дорожки, спортивные модули,
другое оборудование.
Кабинет педагога-психолога - специально оборудованное
помещениедля подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми.
Кабинет педагога-психолога
Вид помещения.
Функциональное
использование

Оснащение

109

Кабинет педагога-психолога:
 Индивидуальное
консультирование
родителей и педагогов.
 Проведение
индивидуальных видов
работ с дошкольниками
(диагностика, коррекция).
 Реализация организационнопланирующей функции.
 Проведение подгрупповой
коррекционно-развивающей
работы с детьми.

1. Рабочая зона педагога-психолога.



мебель: стол, стулья
для
подгруппы детей; шкафы для оборудования;
 комрьютер;
 принтер.
2. Библиотека специальной литературы и
практических пособий подобрана по следующим
разделам:
 по общей психологии (включая словари);
 по детской психологии и возрастным
особенностям детей;
 коррекционно-развивающая;
 по диагностике уровня развития детей;
 для родителей;
 периодические издания;
Материалы консультаций, семинаров,
практикумов.
Дидактический материал, изоматериалы,
материалы для песочной терапии и развивающие
игры.
3. Уголок для консультирования.
4. Зона коррекционной работы:
 Рабочий стол для проведения занятий.
 Игрушки, игровые пособия, атрибуты для
коррекционно-развивающей работы.
 Головоломки, мозаики, пирамидки, вкладыши,
настольно-печатные игры;
 Развивающие игры;
 Раздаточные и демонстративные материалы;
 Стимульный материал;
 Информационный уголок для родителей и
педагогов.
7. Зона релаксации (коврики, массажные мячи для
снятия мышечного напряжения).

Одной из главных задач детского сада является сохранение и укрепление здоровья детей.
Решению этой задачи подчинена вся деятельность ДОУ и её сотрудников.
3.5. Режим работы педагога-психолога
При организации образовательного процесса учитываются принципы
интеграции образовательных областей (речевое развитие, познавательное
развитие, физическое развитие, социально - коммуникативное и художественно эстетическое развитие) в соответствии с возрастными возможностями и
особенностями
воспитанников.
Организация
НОД
не
превышает
рекомендованную СанПиН недельную нагрузку.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
 для детей 3-4-го года жизни - не более 10-15 мин;
 для детей 5-го года жизни - не более 20 мин;

110




для детей 6-го года жизни - не более 25 мин;
для детей 7-го года жизни - не более 30 мин.
3.6. Перечень литературных источников, интернет ресурсов

1. Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. «Социально-коммуникативное развитие
дошкольников». - М.:«Издательство «Мозаика-синтез», 2017.
2. Андреенко Т.А. «Использование кинетического песка в работе с
дошкольниками.
- СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2017.
3. Баряева Л.Б. «Диагностика-развитие-коррекция: Программа дошкольного
образования детей с интеллектуальной недостаточностью»/Л.Б.Баряева,
О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д. Соколова. - СПб.: ЦДК Л. Б.
Баряевой, 2018.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. «Математика для дошкольников в играх
и упражнениях». - СПб.: КАРО, 2017.
5. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно ролевой игре детей с
проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.
- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена: Изд-во «Союз», 2016.
6. Бондаренко Т.М. «Комплексные занятия в первой младшей группе
детского сада»: Практическое пособие для воспитателей и методистов
ДОУ. - Воронеж; Изд-во
«Учитель», 2017.
7. Бутусова Н.Н. «Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения»,
Учебно-методическое пособие, С-П: Детство-Пресс, 2016.
8. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова
Л.Е.
«Психолого-педагогическое сопровождение детей 5-6 лет в условиях
дошкольного образовательного учреждения»/Под ред. А.В.Можейко. Тамбов, 2017.
9. Голицына Н.С. «Конспекты комплексно тематических занятий 1-я
младшая группа» - М.: «Издательство скрипторий», 2019.
10. Екжанова Е.А. «Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Коррекционно- развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. - 3-е изд.
- М.: Просвещение, 2018.
11. Губанова Н.Ф. «Развитие игровой деятельности». - М.; «Мозаика-синтез», 2018.
12. Зажигина О.А. «Игры для развития мелкой моторики рук с
использованием нестандартного оборудования». - СПБ.: «ДетствоПресс», 2018.
13. Закревская О.В. «Развивайся, малыш!: система работы по профилактике
и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста» / О.В.
Закревская, - М.: Издательство ГНОМ, 2016.
14. «Игры и упражнения с особым ребенком»: Руководство для родителей/
перевод Н.Л. Колмагоровой. - М., 2016.
15. Зарин А.П., Нефедова Ю.В. «Дидактические игры с предметами и
материалами для дошкольников с проблемами в интеллектуальном
развитии»: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2017.
16. Зарин А.П. «Карта развития ребенка с интеллектуальной
111

недостаточностью»: учебно-методическое пособие. - СПб., 2017.
17. Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры в обучении
дошкольников с отклонениями в развитии». - М.: Гуманитар. Изд. Центр
ВЛАДОС, 2018.
18. Ковалец И.В. «Азбука эмоций»: Практическое пособие для работы с
детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и
эмоциональной сфере: Методическое пособие для педагогов общего и
спец. образования. - М.: ВЛАДОС, 2016.
19. Колдина Д.Н. «Игровые занятия с детьми 2-3 лет»: Методическое
пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2018.
20. Колдина Д.Н. «Лепка с детьми 2-3, 3-4 лет»: Конспекты занятий. - М.:
«Мозаика - синтез», 2016.
21. Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика
дискалькулии у дошкольников: Учебно-методическое пособие. - СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2017.
22. Лыкова И.А. «Изобразительная деятельность в детском саду»: учебно методическое пособие. - М.: ИД «Цветной мир», 2018.
23. Михайлова З.А., Носова Е.А. «Логико-математическое развитие
дошкольников. Игры с логическими блоками Дьенеша и цветными
палочками Кюизенера». - СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс»,
2018.
24. Мамайчук И.И. «Психокоррекционные технологии для детей с
проблемами в развитии». - СПб.: Речь, 2016.
25. Никитин Б.П. «Интеллектуальные игры». - М.: ТОО фирма «Оникс», 2020.
26. «От рождения до школы»: Примерная общеобразовательная программа
дошкольного образования под ред. Н. Е. Вераксы. - М: «Мозаика Синтез», 2018.
27. Павлова Е. М. «Программа дополнительного образования «Волшебный
песочек»: Комплексное развитие детей 2-3 лет на занятиях с
кинетическим песком. Игры в песочнице. - Волгоград: «Учитель», 2018.
28. Пазухина И.А. «Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция
эмоционального мира дошкольников 4-6 лет»: пособие для практических
работников детских садов. - СПб.: «Детство-Пресс», 2017.
29. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Под
общей ред. Шевченко С.Г. - М.: Школьная пресса, 2017.
30. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр»: пособие для учителя-дефектолога/Е.А. Стребелева. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2016.
- Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии». М: Владос, 2019.
31. «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой
психического развития в условиях дошкольного образовательного
учреждения»: Программно- методическое пособие/Под ред. Т. Г.
Неретиной. - М.: Баласс; РАО, 2018.
32. Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М., Басангова Б.И. «Игровые упражнения
для развития речи у неговорящих детей: Методические рекомендации. М.: ТЦ Сфера, 2019.
33. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. «Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Коррекция нарушений речи». - М., 2018.
34. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа обучения и воспитания детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием»: Учебное пособие для
112

логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. - М.:
МГОПИ, 1919.
35. Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. «Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей»: Сборник упражнений для специалистов и родителей. М, 2016.
Электронные образовательные ресурсы
 Министерство образования и науки РФ. - Режим доступа:
http://минобрнауки.рф.
 Образовательный портал. - Режим доступа:
http://www.prodlenka.org/vneklassnaia- rabotapublikatcii.html.
 Российское образование Федеральный портал. - Режим
доступа: http://www.edu.ru/index.php.
 Российское образование. Федеральный образовательный портал. - Режим
доступа: http://www.edu.ru.
 Российский общеобразовательный портал. - Режим
доступа: http://www.school.edu.ru.
 Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим
доступа: www.pedsovet.org.
 Сайт ФГАУ «ФИРО». - Режим доступа: http://www.firo.ru.
 Справочная правовая система «КонсультантПлюс». - Режим
доступа:: http://www.consultant.ru.
 Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.
- Режим доступа: http://www.fcpro.ru. ФГОС. - Режим доступа:
http://минобрнауки.рф/новости/3447

113