РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
РОСТОВСКАЯ ОБЛАСТЬ
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение г.Шахты Ростовской области«Детский сад № 22»

М

346506 Россия г. Шахты, Ростовской обл., ул. Мешкова д. 2 «А»
23-16-73 dou22@shakhty-edu.ru

Принята решением
педагогического совета

Утверждаю:
Заведующий МБДОУ № 22 г.Шахты
___________ И.Ю. Землянская

от 30 августа 2024 г.
Приказ №

от 30 августа 2024 г.

АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА
МБДОУ №22 г.Шахты
для дошкольников 5-7лет
с тяжёлыми нарушениями
речи

2024год
2

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ............................................................................................................................ ………….3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ........................................................................................................... 5
1.1. Пояснительная записка ................................................................................................... 5
1.1.1. Цели и задачи Программы........................................................................................... 5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ............................................... 7
1.2.
Характеристики,
значимые
для
разработки
и
реализации
Программы….......................................................................................................... 12
1.3. Планируемые результаты ............................................................................................. 20
1.3.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста ............................................................ 20
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе24
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ..................................................................................... 28
2.1. Общие положения ......................................................................................................... 28
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях ................................................... 30
2.2.1. Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи…30
2.2.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»38
2.2.3. Образовательная область «Познавательное развитие» .. ......................... ………..57
2.2.4. Образовательная область «Речевое развитие» ........................................................ 75
2.2.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ................... 79
2.2.6. Образовательная область «Физическое развитие» ................................................. 88
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми ............................................................................ 99
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР .. 104
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная
программа))..................................................................................................................................... 105
2.5.1. Специальные условия для получения образования детьми с ТНР..107
2.5.2. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
ТНР…………………………………………………………… 108
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………119
3.1.Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие
ребенка…………………………………………………………………………….119
3.2. Структура образовательного процесса в группе для детей с ТНР…..119
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды .......................... 121
3.4. Кадровые условия реализации Программы .............................................................. 148
3.5. Материально-техническое обеспечение Программы .............................................. 149
3.6. Планирование образовательной деятельности ......................................................... 155
3.6.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (первый год обучения)………………………156
3.6.2. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (второй год обучения)……………………… 158
4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
164-166
5. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ......................... 1677
6. Перечень литературных источников .................. Ошибка! Закладка не определена.8

3

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют
собой сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и
механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем
психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в
овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности,
что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим
строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в
дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка,
семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины
речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является
организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медикопедагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря
имеющейся в Российской Федерации системы медико-психолого-педагогической
помощи дошкольникам с ТНР.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего
последующего общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об
образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО,
Стандарт), в МБДОУ №22 г.Шахты разработана настоящая адаптированная
основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми
нарушениями речи (далее – Программа).
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа
обладает модульной структурой.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей
модели образовательного процесса в дошкольной образовательной организации
(далее – Организация), возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей детей дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в
пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в
том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда,
выступают
в
качестве
модулей,
из
которых
создается
основная
общеобразовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания Программы позволяет конструировать адаптированную основную
образовательную программу дошкольной образовательной организации для детей
дошкольного возраста с ТНР.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
АООП для детей с ТНР опирается на использование специальных методов,
4

привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ
(полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических
материалов. Реализация АООП для детей с ТНР
подразумевает
квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения
подгрупповых и индивидуальных занятий.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах
деятельности, таких как:

игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими
детьми);

познавательно-исследовательская (исследование и познание природного
и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора,

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице),

конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной
материал);

изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах);

двигательные (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
детей с ТНР в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных образовательных
групп компенсирующей направленности.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Деятельность муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения г.Шахты Ростовской области «Детский сад» №22 в соответствии с
Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» направлена на
формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных,
нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок
учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного
возраста (статья 64 пункт 1), коррекцию физического и психического развития детей
с ОВЗ.
АООП для дошкольников с ТНР предназначена для специалистов МБДОУ
№22 г.Шахты, работающих в группах компенсирующей направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи от 5-ти до 7-8-ми лет с учетом особенностей их
5

психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспечивает
работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья.
Программа окажет существенную помощь родителям, воспитывающим детей
с недоразвитием речи. Материалы программы могут быть использованы в
диагностических целях при отборе детей (ПМПК) в группы компенсирующей
направленности ДОУ. Кроме того, возможно применение материалов программы
специалистами учреждения в процессе отслеживания динамики развития детей и
при разработке индивидуальных программ сопровождения
для детей с
нарушениями речи.
Программа разработана
в соответствии с Федеральным законом «Об
образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным
государственным стандартом дошкольного образования от 17 октября 2013 г. N
1155), Санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи». Программа представляет собой локальный акт дошкольного
учреждения, разработанный на основе «Адаптированной примерной основной
образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под
редакцией профессора Л.В. Лопатиной (Л. Б. Баряевой, Т.В. Волосовец, О. П.
Гаврилушкиной, Г. Г. Голубевой и др., одобрена Федеральным учебнометодическим объединением по общему образованию 7 декабря 2017 года;
«Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у
детей» Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной; «Программа логопедической работы по
преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т.Б.Филичевой и
Г.В.Чиркиной; «Основной общеобразовательной программы дошкольного
образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.
Комаровой, М.А. Васильевой; учебно-методического комплекта пособий
О.С.Гомзяк «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников».
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с
нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном
интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи при акустико-фонематической и
артикуляторно-фонематической форм дислалии, ринолалии, легкой степени
дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при
дислалии, дизартрии,
ринолалии, алалии, детской афазии, неврозоподобном
заикании (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений) у
которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием
речи окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной
речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов
6

речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя
разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням
развития речи.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей
предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию,
мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными
возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных
направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего
выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей
обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей
дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени
выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым
системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том
числе, детей с ТНР, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:

реализация адаптированной основной образовательной программы;

коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР,
в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта
отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
7


формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
общего и начального общего образования.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных
в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к
воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов
(учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкальных руководителей)
дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации
программных требований. Ответственность за реализацию Программы полностью
возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, заместителя
заведующего по ВМР), психолого-медико-педагогический консилиум и
попечительский совет родителей.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР
психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе,
реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную
программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных
целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции
дошкольного воспитания.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Теоретической основой Программы стали:
 концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.
Выготский);
 учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных
детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
 концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев,
А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
 концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом
развитии ребенка (В.М. Солнцев);
 концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в
процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
 современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М.
Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при
соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической
базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к
осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей.
При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную
систему семиотического или знакового характера, которая используется как
средство общения (В.М.Солнцев). Системность предполагает не механическую
связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между
8

языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и
реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы
выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический,
семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи
ребенка.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой
функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов.
Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной
системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к
нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой
функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в
целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет
значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на
все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного
недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта
и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из
концепции системного строения дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в
аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно
вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, возникающие
опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может
иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм
появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции,
которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент
воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное
недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может
вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм
возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных
формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе
коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР
определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения,
характер соотношения первичных и вторичных расстройств.
Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем
же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с
концепцией Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития
аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует
выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем
специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих
и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может
стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что
обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в
процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.
При разработке Программы исходили из того, что речь является одной из
самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма
психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С
9

помощью
речи
осуществляется
отвлечение
и
обобщение
сигналов
действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи
и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного
восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер.
Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и
особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя
совершенствовать мыслительные операции (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р.
Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления,
включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие
во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень
развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания.
Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на
способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.
Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития
ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их
использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена
тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная
коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой
недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов,
мышления и познавательной активности.
Психологические данные о соотношении элементарных и высших
психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на
первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на
элементарные функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Чувственное познание необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в
основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит
необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем
возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга,
обеспечивающей функционирование элементарных психических функций,
неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших
психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в
коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению
личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного
воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного,
сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные
предпосылки для работы над речью.
Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев
представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и
неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение
первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его
преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то
есть должно быть направлено на весь синдром в целом.
Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:
 индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
10

связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования (далее - особые образовательные
потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
 возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом
образования;
 возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных
этапах ее реализации;
 специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе
использование специальных методов, методических пособий и дидактических
материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и
осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:
 преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание
им квалифицированной помощи в освоении Программы;
 разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию Программы:
 поддержка разнообразия детства;
 сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
 позитивная социализация ребенка;
 личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей;
 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
 сотрудничество Организации с семьей;
 возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
 сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской
11

поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи и др.);
 индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает
такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности;
 развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности
с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
ребенка;
 полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
 инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией
остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой
деятельности
как
к
многокомпонентной
структуре,
включающей
семантический,
синтаксический,
лексический,
морфологический
и
фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный
пути развития и формирование «чувства языка».
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция
недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений,
развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности.
Программа включает следующие образовательные области:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
12

 физическое развитие.
1.2. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением
центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии),
что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с
различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о
тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что
интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи.
Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных
отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с фонетико-фонематическое недоразвитие
(по Р.Е. Левиной)
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными
речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие
фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим
недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков,
отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть
выражена в речи ребенка различным образом:
• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является
несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще
выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе
краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое
восприятие.
На недостаточную сформированность фонематического восприятия также
указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов
языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения
звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются
просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в
большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная
задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном
обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных
окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и
порядковых числительных с существительными и т. п.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития
13

(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое
количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и
недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де),
часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно
непохожих на произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но
они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются
в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий
почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под од- ним
названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например,
слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с
помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед
обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что
имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса
и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать
— дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые
детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с
ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для
выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых
слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у
некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с
помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире
активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как
грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание
значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов,
имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное
предложение: Папа туту — папа уехал.
14

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не
сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить
состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный
характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные
образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого
слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют
единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом
звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить
отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно
качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети
начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в
элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок - нога и жест
надевания чулка, режет хлеб - хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово
заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы - по временам, но
часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и
наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного
числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени
мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.
Прилагательные
используются
детьми
значительно
реже,
чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (вкусная грибы).
15

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются
(собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но
эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении
предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или
менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о
товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки:
незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры
слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они
начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение
неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода
глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают
ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные
морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа
и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо
знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время
отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут
определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно
произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще
оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д],
[Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны за- мены твердых согласных мягкими и
наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи
существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей
ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой
состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав
односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить
двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении
звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно - кано. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто
обнаруживается выпадение звуков: банка - бака. Наибольшие затруднения вызывает
у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В
их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда - вида.
16

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова - ава, коволя.
Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит
упрощение многосложной структуры: велосипед - сипед, тапитет. Еще более часто
нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые
произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое
сходство с исходным словом: В клетке лев. - Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование
словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют
смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и
неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и
почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова
могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда,
для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным
объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор
слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их
редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются
избегать их (памятник - героям ставят). Даже знакомые глаголы часто
недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить - кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные
преимущественно
употребляются
качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов: величину,
цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные
прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений
(мамина сумка). Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно
для выражения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные,
причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются
значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства,
характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия
(около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться.
Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и
опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже
простых предлогов.
17

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы.
Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и
видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования
дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при
словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:
смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха);
замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже
окончанием существительного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыта);
склонение имен существительных среднего рода как существительных женского
рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского
рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное
соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо);
ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); не различение вида глаголов (сели,
пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и
предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование
существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже —
неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется
словоизменением (снег - снеги). Редко используются суффиксальный и
префиксальный способы словообразования, причем образование слов является
неправильным (садовник - садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток цветы (смешение [С] - [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются
отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения
(Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в
овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются
перестановки звуков, слогов (колбаса - кобалса). Подобные нарушения проявляются
главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой
структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических
форм.
18

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех
выражений,
которые
отражают
причинно-следственные,
временные,
пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития
(по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых
нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных
вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в
памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации
(бпибиблиотекарь - библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань - ткачиха ткет
ткань), замены слогов (кабукетка - табуретка), реже
опускание слогов
(трехтажный - трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются
недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие
впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о
низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и
является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой
стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют
слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус,
вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри).
Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и
сходные названия (прямоугольный - квадрат, перебежал - бежал). Лексические
ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой
двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков
(высокий дом - большой, смелый мальчик - быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать
системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они
довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов,
отражающих размер предмета (большой - маленький), пространственную
противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений
абстрактных слов (бег - хождение, бежать, ходить, набег; жадность – не
жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, невежливость), которые
19

возрастают по мере абстрактности их значения (молодость – не молодость;
парадная дверь - задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка
особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с
переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком, как много съел
яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей
возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода
(летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не
свойственные русскому языку (скрипучка, вместо скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью
увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом,
вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща, вместо домище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных
суффиксов (гнездко - гнездышко), суффиксов единичности (чайка - чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой
практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности
при образовании малознакомых сложных слов (лодка, вместо ледокол, пчельник
вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки
ото-, вы- (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть - двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в
употреблении
существительных
родительного
и
винительного
падежа
множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения
согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я
раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и
множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком
стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка
увидела две кошки и побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития
представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в
пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко),
в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии
(Наконец все увидели долго искали которого котенка - увидели котенка, которого
долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы
неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество
ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления
верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой
стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития
являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности,
застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы
отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по
серии сюжетных картин.
20

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на
свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения.
Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей
развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии
психических процессов.
Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного
маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО Программа
направлена на:
 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее
(физическое,
социально-коммуникативное,
познавательное,
речевое
и
художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
 раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через
осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации
всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к
школе;
 использование
адекватной
возрастным,
типологическим
и
индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса,
основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов,
принципа единства диагностики, коррекции и развития;
 реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ
дошкольного и начального общего образования;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития
детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации
обеспечивается целостным содержанием Программы.
1.3. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде
21

изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего
дошкольного возраста с ТНР
Логопедическая работа
Ребенок:
 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах
и явлениях окружающего мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с
эмотивным значением, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок
(при необходимости прибегает к помощи взрослого);
 правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
 умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
 умеет строить простые распространенные предложения; предложения с
однородными
членами;
простейшие
виды
сложносочиненных
и
сложноподчиненных
предложений;
сложноподчиненных
предложений
с
использование подчинительных союзов;
 составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания;
 умеет составлять творческие рассказы;
 осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию
звуков по всем дифференциальным признакам;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического
синтеза;
 владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
 осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
 умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
 знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
 правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и
22

в условиях контекста).
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
 владеет основными способами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании и др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание
к собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные
реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на
ситуации, тематически близкие знакомой игре;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость
от взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
 обладает сформированными представлениями о форме, величине,
пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
 выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по
групповому и индивидуальному заданию);
 самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает
конструкции на основе проведенного анализа;
 воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и
сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и
пазлов;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
 демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;
 моделирует различные действия, направленные на воспроизведение
23

величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью
пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе
предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры от 0 до 9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя
при необходимости в качестве счетного материала символические изображения
(палочки, геометрические фигуры);
 определяет пространственное расположение предметов относительно себя
(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и
тела.
 определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро,
день, вечер, ночь);
 использует в речи математические термины, обозначающие величину,
форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не
присущие объектам, с использованием частицы не;
 владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного
материала, деталей конструктора);
 создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала
по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (8-10 деталей);
Речевое развитие
Ребенок:
 самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
 правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
 грамотно использует все части речи, строит распространенные
предложения;
 владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
 использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи
антонимические и синонимические отношения;
 объясняет значения знакомых многозначных слов;
 пересказывает литературные произведения по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя
языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные
(модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
 выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
 отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из
24

личного опыта»;
 владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши,
восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин,
цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации
и т. д.);
 владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,
сложенной вдвое и т.п.);
 знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные
цвета красок;
 понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к
сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и
богородская игрушка);
 умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце
работы содержание, получившегося продукта деятельности;
 эмоционально откликается на воздействие художественного образа,
понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
 проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
 имеет элементарные представления о видах искусства;
 воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
 сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:

выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции
взрослых;

выполняет согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;

выполняет разные виды бега;

сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время
ходьбы;

осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;

знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами
спорта;

знает элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в
питании,
25

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.).
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь,
на оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности,
включая
психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
 карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том
числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
 поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ТНР;
 учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
26

 ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
 обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды;
 представляет собой основу для развивающего управления программой
дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной
организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной
образовательной организации;
 внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
 задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации адаптированной основной образовательной программы в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют родители (законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты
образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной
деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве
образовательной деятельности Организации.

27

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:

описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в
пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
Программы учитывалось единство и взаимосвязь содержания образовательной
программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, представленные в комплексных и
парциальных программах;

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;

программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития
детей с ТНР.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта РФ, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим
принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам
поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования
детей с ТНР и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в
соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития детей
с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей с ТНР, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию
детей с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и
интересов.
28

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста
воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов
родителей (законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности могут служить такие формы как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого
развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетноролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции
т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все
формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются
с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и
подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих
представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,
иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других
формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы
относительно наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.3. Программы, и развития в пяти образовательных
областях учтены общие характеристики возрастного развития детей и задачи
развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития
детей с нарушением речи.
Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается
в Программе как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого
и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы,
методами, приемами и применяемыми видами деятельности.
Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций.
Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их
29

индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа
проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных,
дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.
д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как
взаимодействие ребенка и взрослого.
Таким образом, реализация Программы обеспечивает условия для
гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке
психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью. При
разработке Программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями:
под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и других
специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов
деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами
получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность,
реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде,
общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных
представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном
представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого
игрового
занятия
направлен
на
решение
коррекционно-развивающих,
образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с
дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности
детей именно игровой метод как ведущий.
Данная Программа является целостной и комплексной как по содержанию,
так и по построению. Содержание программного материала изложено в
соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей
с определенной областью действительности, включенной в содержание
логопедической работы и образовательных областей, усложняется, то есть
содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности:
предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинноследственных, временных и прочих связей между внешними признаками и
функциональными свойствами.
Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные
связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных
областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях
это тематические связи, в других - общность педагогического замысла. Это
позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об
окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие,
предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.
Многоаспектное содержание Программы, учитывающее особенности
дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в
речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом
30

процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может
положительно сказаться на его сроках и эффективности.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
2.2.1. Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи
Направления логопедической работы
Основным в содержании логопедических занятий является совершенствование
механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной
задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения
и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей
дифференцированного
употребления
грамматических
форм
слова
и
словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения
и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических
конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие
направлено на развитие различных компонентов языковой способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного,
морфологического,
семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется
переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации
понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи
между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и
ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений,
словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами
словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями,
установление логических связей и последовательности событий является основой
для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию
анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного
фонематического анализа, и формируется способность к осуществлению более
сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и
осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению
«чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой
деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению
школьной программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по
обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова.
Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация
сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для
формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова,
способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на
материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения
31

звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями
их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа проводится работа по развитию
языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового).
Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с
элементарными правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются
другими педагогами и родителями.
Педагогические ориентиры:
 работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного
восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, классификации;
 развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
 осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
 расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные)
компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры
слова, организации семантических полей;
 совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления
детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных
типов синтаксических конструкций;
 совершенствовать навыки связной речи детей;
 вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по
развитию фонематических процессов;
 формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам
грамоты.
Подготовительный этап логопедической работы
Основное содержание
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление
усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение новых
объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида).
Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур,
воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка
стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп
предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины
предметов (ее параметров) словом.
Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый)
и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый). Обучение
различению предметов по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и
цветовых оттенков словом.
Обучение классификации предметов и их объединению во множество по тремчетырем признакам.
32

Совершенствование навыка определения пространственных отношений
(вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по
отношению к себе. Обучение определению пространственного расположения между
предметами. Обозначение пространственного расположения предметов словом.
Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их
наименованию (организация восприятия по слову).
Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием
предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи
неречевых звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в
процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Дальнейшее
совершенствование двигательной сферы детей. Обучение их выполнению сложных
двигательных программ, включающих последовательно и одновременно
организованные движения (при определении содержания работы по развитию
общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных
требований образовательной области «Физическое развитие»).
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по
словесной инструкции.
Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса.
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный
навык.
Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и
формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
Развитие
кинетической
основы
артикуляторных
движений.
Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры
путем
проведения
дифференцированного
логопедического
массажа
(преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом
локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов
мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение
умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития
представлений об окружающей действительности, а также умению представлять
индуктивно-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности и
контролю ее при участии речи.
Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и
мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой
деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака
для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых
понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей
33

обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия
через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков
различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи
картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению
связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого»,
«Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные
зависимости.
Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в
процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение
восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их
воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).
Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей
обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими
знаками.
Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных
ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции:
/// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); . ; … ; . .
(где - длинное звучание, . - короткое звучание).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с
детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков,
направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно
слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа
звука.
Основной этап логопедической работы
Основное содержание
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе
восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и
словообразовательных
моделей,
различных
типов
синтаксических
конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности.
Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и
явлениях окружающего мира.
Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм
существительных единственного и множественного числа мужского, женского и
среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа
прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических
форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в
импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто
моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в
импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени
34

(«Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет
есть»).
Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из- за, за —
из-за, около — перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и по картинкам).
Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и
направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием
графических схем.
Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных
суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник»,
«Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где
виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением
«очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где
домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов
со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).
Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их
различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-,
пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из
дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в
клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логикограмматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше
мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал
Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).
Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по
прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение
значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не
только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).
Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три,
четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.
Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов
лексического строя экспрессивной речи.
Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный —
слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый-радостный,
прыгать — скакать, грустно — печально) значением.
Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево,
металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).
Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению
смысла поговорок.
Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные
характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость,
ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе,
35

ухмыляться); многозначные слова (ножка стула - ножка гриба, ушко ребенка —
ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).
Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний
в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и
словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков
употребления форм единственного и множественного числа существительных
мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах
(без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в
экспрессивной речи несклоняемых существительных.
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного
наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода
и числа глаголов прошедшего времени, глаголов со- вершенного и несовершенного
вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи
возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается,
причесывает — причесывается).
Совершенствование
навыков
согласования
прилагательных
с
существительными мужского, женского и среднего рода единственного и
множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование
навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное
(два и пять) и существительное.
Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за
— перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и
предлогов со значением местоположения и направления действия. Обучение детей
правильному употреблению существительных, образованных с помощью
непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-, -ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец).
Совершенствование
навыка
дифференциации
в
экспрессивной
речи
существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных
суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».
Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с
помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).
Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных,
образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных
прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-. Обучение правильному
употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием):
волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий. Обучение детей употреблению
качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).
Обучение
употреблению
сравнительной
степени
прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей,
выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее
чистый) способом.
Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший,
36

умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий,
наиболее высокий) способом.
Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье,
перезимовать, зимующие, зимушка).
Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка,
черноглазый, остроумный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических
форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка
правильно строить простые распространенные предложения, предложения с
однородными
членами,
простейшие
виды
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений.
Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как(Нужно
взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать.
Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в
детский сад.).
Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных
рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания.
Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с
использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний.
Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства
связи, осознавать структурную организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение
произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование
правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении
согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в
различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией,
учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную
дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем —
звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного
гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и
первого звука в слове).
Совершенствование
навыка
фонематического
анализа
и
синтеза
звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
Совершенствование фонематических представлений.
Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического
анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец);
последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф,
кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я.
Гальперину).
37

Обучение
детей
осуществлению
фонематического
синтеза.
Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по
представлениям).
Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале
слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в
слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять
слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых
слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные
слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова
(сыр, дом).
Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой
структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с
наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному
воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в
контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных
звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка);
четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
поросенок, жаворонок, велосипед).
Совершенствование
навыка
осознанного
использования
различных
интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных
ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция
нарушений
движений
артикуляторного
аппарата,
дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе
выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы,
точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование
двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного
артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно
организованных движений.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического
дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять
спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный
длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота»,
«Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале
гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х],
[С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого
выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых,
сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения).
Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы.
Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят
высоко в голубом небе.).
Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила,
высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение
свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.
38

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.
Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению гра- фических
схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трехчетырех слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных
правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка
(восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление
заглавной буквы в начале предложения.
Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В,
Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).
Обучение графическому начертанию печатных букв. Составление, печатание
и чтение:
- сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
- сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
- сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
- односложных слов по типу СГС (КОТ),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА,
АЛИСА),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и за- крытого
слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
- двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
- трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
- предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У
Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).
Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких
текстов.

2.2.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у
детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к
общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми,
в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и
семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях
со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
39

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам:
 Игра.
 Представления о мире людей и рукотворных материалах.
 Безопасное поведение в быту, социуме, природе.
 Труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение
способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
В этот период в рамках этой образовательной области большое внимание
уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к
обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Игра
При обучении детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической
игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются
в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
На третьей ступени обучения происходит активное приобщение детей к
театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительские умения детей
(под руководством педагогов и самостоятельно); обогащается театрально-игровой
опыт детей (за счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и
игры-драматизации).
Режиссерские игры проводятся с использованием настольного объемного и
плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, ковролинографе или
40

магнитной доске, пальчикового театра, театра кукол бибабо, театра на рукавичках,
театра-оригами и т. п. В режиссерских играх дети используют разные предметы
(ложки, прищепки, куклы-марионетки, образные игрушки и др.).
Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных
произведений с полным или частичным костюмированием.
Для
постановок
выбираются
более
сложные
тексты,
основой
театрализованной игры становится фантазирование, которое впоследствии делает
возможным применение таких психокоррекционных технологий, как сказкотерапия,
куклотерапия и др. При обучении детей используются сказки, богатые диалогами,
репликами, что дает ребенку возможность усвоить разнообразные выразительные
вербальные и невербальные средства.
В этот период дети учатся самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры. Вводятся командные и спортивные игры, которые требуют
большей четкости, точности выполнения заданий, групповой сплоченности и
развитых двигательных навыков. (Содержание работы с детьми с использованием
подвижных игр представлено в разделе «Физическое развитие» — раздел
«Физическая культура».)
На третьей ступени обучения детей с ТНР возрастает значение
дидактических игр, которые активно используются в общеразвивающей и
логопедической работе. Особая роль отводится дидактическим играм в процессе
формирования у детей общефункциональных и специфических механизмов речевой
деятельности. (Содержание работы с детьми с использованием дидактических игр
представлено в разных разделах программы.)
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной
терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с
детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя
их с педагогами группы и родителями.
Сюжетно-ролевые игры
Педагогические ориентиры:
 вызывать у детей интерес к творческим играм, желание поиграть в новую
игру и наполнить знакомую игру новым содержанием;
 побуждать детей использовать в играх знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и
т. п.;
 закреплять ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умения
переносить эти игровые действия на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
 предоставлять детям возможность обыгрывать сюжеты, играть роли
в соответствии с их желаниями и интересами;
 учить детей использовать в новых по содержанию играх различные
натуральные предметы и их модели, предметы-заместители;
 поддерживать желание детей изготавливать атрибуты для игры, учить их
этому;
 развивать воображение детей в ходе подвижных, сюжетно-ролевых и
41

театрализованных игр с помощью воображаемых действий;
 формировать умение детей моделировать различные постройки из
крупного и мелкого строительного материала, которые могут быть использованы в
процессе строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр;
 учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию, брать на себя
роль и действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие
эмоциональные реакции по ходу игры;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игры, проявлять
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
 учить детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в игры и
игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
 учить детей играть в дидактические игры, формируя у них умения
организаторов и ведущих игр;
 в
процессе
игровой
деятельности
формировать
речевую,
интеллектуальную, эмоциональную и физическую готовность к обучению в школе.
Основное содержание
Подготовка к игре (вместе с детьми): изготовление игровых атрибутов
(интеграция с разделом «Труд»).
Строительно-конструктивные игры с последующим разыгрыванием сюжетов
игр и т. п. (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» —
раздел «Конструирование»).
Создание игровой предметно-развивающей среды, побуждающей детей
дополнять предложенные педагогом игры, а также самостоятельно разворачивать
игры в игровом уголке. Самостоятельная постройка автобуса, пожарной машины,
корабля, поезда из игровых и бытовых предметов (мягкие модули, крупный
строительный конструктор, стульчики, сервировочные столы) для дальнейшей игры
(интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» — раздел
«Конструирование»).
Самостоятельные игры детей и игры с участием взрослых по различным
темам, способствующим обогащению социально-бытового опыта дошкольников.
Проигрывание сюжетных линий, соединение двух-трех сюжетных линий в единую
игру, например, «Семья» и «Транспортные средства», «Магазин» и «Почта»
(интеграция с разделами «Представления о мире людей и рукотворных
материалах», «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», «Труд»).
Организация и проведение сюжетно-дидактических игр (при косвенном
руководстве взрослым): «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной
безопасности» и др. (интеграция с разделом «Безопасное поведение в быту,
социуме, природе»).
Игровые ситуации, в которых возникает необходимость менять сюжетную
линию в определенных условиях (эти условия задаются взрослым или кем-то из
детей по рекомендации педагога), например, в ходе игр «Космос», «Азбука
пожарной безопасности», «Скорая помощь» и др.
Сюжетно-ролевые игры, разворачивающиеся в нескольких планах:
«Строители и инженеры», «Театр», «Мы творим» и др.
42

Игры на малых батутах («Сказка», Джип», «Лукоморье»). Помощь детям в
организации сюжетно-ролевой игры с использованием нестандартного игрового
оборудования («Едем на джипе в гости», «Театр сказки» и др.) (интеграция с
образовательной областью «Физическое развитие» — раздел «Физическая
культура»).
Театрализованные игры
Педагогические ориентиры:
 приобщать детей к театральной культуре, знакомить их с назначением
театра, с видами и жанрами театрального искусства (драматический, музыкальный,
кукольный, театр зверей, клоунада и пр.), учить выбирать сюжеты для
театрализованных игр, распределять роли на основе сценария, который
разрабатывается вместе с детьми;
 учить детей имитировать движения, голоса, преображаться в процессе
театрализованных игр;
 учить детей использовать предметы в новом значении, исходя из игровой
ситуации;
 учить детей подробно характеризовать главных и второстепенных героев
игры;
 учить детей пересказывать произведение от лица разных персонажей,
используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
 учить детей согласовывать свои действия с партнерами, проявлять
творческую активность на всех этапах работы над спектаклем;
 развивать в процессе режиссерской игры игровые действия с
изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими внешнее
сходство с реальными предметами, но в чем-то отличающимися от них;
 учить детей готовить сцену, декорации, театральных кукол и простые
костюмы к театрализованным играм и детским спектаклям (вместе со взрослыми);
 учить детей формулировать главную идею литературного произведения и
давать словесные характеристики главным и второстепенным героям.
Основное содержание
Игры-имитации последовательных действий человека, животных и птиц в
соответствии с заданной ситуацией для театрализации и демонстрации различных
эмоций человека.
Разыгрывание представлений по сюжетам литературных произведений,
используя выразительные средства (мимику, жесты, интонацию). Игры-имитации
образов сказочных персонажей в соответствии с сюжетом произведения.
Игры-импровизации пo сюжетам сказок, рассказов и стихотворений, которые
читает педагог (дети прослушивают в аудиозаписи).
Игровые импровизации с театральными куклами (бибабо, куклы на
рукавичках, куклы-марионетки, пальчиковые куклы), игрушками, бытовыми
предметами под музыку, во время чтения сказок, потешек, стихов и других
литературных произведений.
43

Использование в театрализованных играх построек, создаваемых по сюжету
литературных произведений (из строительных материалов, полифункциональных
наборов мягких модулей и др.).
Разыгрывание детьми ситуаций по сюжетам сказок, стихотворений в песочном
ящике с использованием объемных и плоскостных фигурок, природного материала
и т. п.
Театрализованные игры, в которых в качестве сцены могут быть использованы
малые батуты «Сказка», «Лукоморье» и др. Привлечение детей к участию в
театрализованных играх в обстановке, требующей концентрации на происходящем
действии (перемещение кукол, диалоги) при специфическом перемещении в
пространстве (координация движений на подвижной поверхности).
Изготовление совместно со взрослыми и самостоятельно атрибутов для
театрализованных игр: простых по конструкции кукол бибабо, кукол из платочков,
игрушек из пластилина, способом оригами и др. (интеграция с разделом «Труд», с
образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» — раздел
«Изобразительное творчество»).
Представления о мире людей и рукотворных материалах
При обучении детей с ТНР основное внимание уделяется формированию
связной речи, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Особую роль в этом процессе играет рассказывание о предметах и
игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметнопрактический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом
широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры.
Работу в рамках раздела «Представления о мире людей и рукотворных
материалах» проводит воспитатель в процессе совместной образовательной
деятельности, в различных образовательных ситуациях, которые организуются по
подгруппам (в зависимости от уровня речевого развития воспитанников). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и
сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Педагогические ориентиры:
 продолжать развивать стремление детей передавать (изображать,
демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе
моделирования социальных отношений;
 формировать представления о Родине: о городах России, о ее столице, о
государственной символике, гимне страны и т. д.;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для
разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная,
столовая посуда; технические средства и др.);
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении
(улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства и др.);
 продолжать формировать экологические представления детей, знакомить
их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
44

восстановительной);
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения,
день Конституции, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной
праздник в детском саду, День знаний — 1 сентября, День учителя, День защитника
Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять представления детей о художественных промыслах (различные
росписи, народные игрушки и др.);

расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина –
следствие, часть — целое, род — вид).
Основное содержание
Жизнь ребенка среди взрослых и сверстников. Беседы по фотографиям из
жизни детей (прогулки, игры, занятия, хозяйственно-бытовой труд, сон,
пробуждение и т. д.).
Комментированное рисование на темы, отражающие процесс вхождения
ребенка в мир социальных отношений, игровое партнерство, наблюдения и
впечатления, полученные на прогулке, в повседневной жизни, отношение к
окружающему (интеграция с логопедической работой и образовательной областью
«Речевое развитие»).
Рассказы, видеофильмы, экскурсии в этнографический музей с целью
ознакомления с играми и жизнью детей в разные времена, в разных странах.
Старинные игры, костюмы детей в разные времена. Отношение детей со взрослыми
в разных культурах (на доступном детскому восприятию уровне).
Эмоции и чувства детей разного возраста в реальной жизни. Этюды,
рассматривание иллюстраций (картинок, фотографий) об эмоциональном состоянии
детей в различных ситуациях (радуется, печалится, плачет и т. п.). Связь между
настроением взрослых, сверстников и собственным поведением.
Разыгрывание ситуаций типа «Как мы ездили летом на дачу (в деревню) к
бабушке», «Как мы ездили (ходили) в лес по грибы, в зоопарк»,
«Наступила весна, и мне покупают новую одежду» (сообщения из «личного
опыта») (интеграция с логопедической работой и образовательной областью
«Речевое развитие»).
Ребенок в мире игрушек и игр. Игры с детскими конструкторами,
полифункциональными наборами («Что я умею строить», «Как я строю», «Мы с
Сережей строим и играем вместе. Нам нравится строить»). Описание игрушки,
узнавание знакомых игрушек по описанию (интеграция с образовательной
областью «Познавательное развитие» — раздел «Конструирование»).
Сочинение простейших рассказов по серии специально изготовленных
картинок и фотографий на темы ролевых и театрализованных игр (интеграция с
логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»).
Использование графических схем, символических изображений и других
наглядных опор. Обучение детей выполнению вспомогательных схематических
рисунков об играх и игрушках и рассказывание по ним (три-четыре схемы)
45

(интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое
развитие»).
Выставки детских рисунков и аппликаций, лепных поделок на тему игр и
игрушек. Составление детьми связных рассказов по сюжетам собственных
рисунков, поделок (интеграция с образовательными
областями «Речевое
развитие», «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное
творчество»).
Ребенок в семье. Рассматривание фотографий, беседы о семье ребенка, о
членах семьи и их взаимоотношениях, о ближайших родственниках. Истории членов
семьи (бабушка, дедушка, родители).
Сюжетно-ролевые и дидактические игры о занятиях и труде членов семьи.
Наблюдения за трудом взрослых с последующим разыгрыванием ситуаций в
сюжетно-ролевых и театрализованных играх. Беседы и игры по содержанию
домашней хозяйственной деятельности взрослых в семье. Беседы о посильной
помощи ребенка в семье с использованием фотографий, картинного материала
(интеграция с разделами «Игра», «Труд»).
Общие представления о труде родителей, о ценности их труда.
Беседы и игры по содержанию общих праздников в семье (Новый год,
Рождество, дни рождения, Пасха, женский день и др.). Семейный альбом фотографии членов семьи. Семейные праздники.
Жизнь семьи вне дома: посещение мест общественного питания, магазинов,
развлекательных центров, кинотеатров, театров, музеев и т.п.
Чтение литературных произведений о жизни семьи в разные исторические
эпохи, в разных культурах. Беседы по прочитанным произведениям с
использованием игрушек, картинок, комментированного рисования, детских
рисунков и аппликаций, лепных поделок и др. (интеграция с логопедической
работой и образовательными областями «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие»).
Ребенок в детском саду. Экскурсии по детскому саду, расширяющие
представления детей о помещениях детской организации, о труде ее сотрудников.
Беседы с детьми о правилах поведения во время прогулок: нельзя уходить с
территории детского сада, поднимать незнакомые предметы, рвать и пробовать на
вкус растения и т. д. (интеграция с разделом «Безопасное поведение в быту,
социуме, природе»).
Игры на полоролевую идентификацию: мальчики и девочки группы.
Рассматривание фотографий, просмотр видеофильмов о совместных играх,
занятиях, досугах, прогулках, праздниках и развлечениях, общих и различных
интересах и занятиях мальчиков и девочек.
Дорога к детскому саду, его адрес. Целенаправленные наблюдения на участке
детского сада (детского дома) в разное время года. Оборудование участка
дошкольного учреждения и игры детей на детской площадке на прогулке. Труд
детей и взрослых на участке в разное время года. Субботники и их роль в
благоустройстве территории. Рассказы детей (по вопросному плану) о наиболее
ярких изменениях, происходящих на участке детского сада (детского дома) в разное
46

время года (интеграция с разделами «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе», «Труд»).
Праздники, игры и развлечения в детском саду (детском доме): Новый год,
дни рождения, день Конституции, День независимости, Рождество, Пасха,
Масленица, выпускной праздник в детском саду, День знаний — 1 сентября, День
учителя (дошкольного работника), День защитника Отечества, День Победы,
спортивные праздники и др. (интеграция с образовательной областью
«Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Музыка»).
Ребенок знакомится со страной, жизнью людей в обществе и их трудом.
Экскурсии, рассказы, беседы, чтение художественной литературы, просмотр
видеофильмов о родном крае. Наша Родина — Россия. Столица России — Москва.
Президент России. Правительство Российской Федерации. Основная символика
(флаг, герб, гимн). Российская армия.
Знакомство детей с государственными и негосударственными праздниками
(День города, день рождения страны, День защнитика Отечества и т.п.)
Родной край. Город, населенный пункт (поселок, деревня). Главные
достопримечательности населенного пункта, в котором родился ребенок.
Инфраструктура населенного пункта. Экскурсии, просмотр видеофильмов,
рассматривание фотографий, картин о городе (поселке), в котором живут дети.
Улицы города (поселка), парки, скверы, памятные места.
Художественные музеи, выставки. Театры (драматические, оперные,
кукольные) и концертные залы. Труд людей искусства (художники, артисты и др.).
Игры и праздники по ознакомлению с культурой разных народов (танцы, костюмы,
традиции) Истоки народной культуры (фольклорные праздники, музыка,
изобразительная деятельность) (интеграция с образовательной областью
«Художественно-эстетическое развитие»).
Профессии, имеющие исторические корни (продавец, портной, парикмахер,
сапожник, строитель, учитель, водитель, машинист поезда и др.), и современные
профессии (космонавт, фермер, художник-модельер, менеджер и др.).
Экскурсии (с педагогами и родителями), сюжетно-ролевые и дидактические
игры по уточнению представлений о местах общественного питания, местах отдыха,
о магазинах (универсам, гипермаркет, супермаркет, кондитерская, булочная и др.)
(интеграция с разделами «Игра», «Труд» и др.).
Экскурсии, беседы, дидактические, сюжетно-ролевые игры о труде взрослых,
орудиях труда и особенностях труда людей разных профессий (интеграция с
разделами «Игра», «Труд» и др.).
Транспорт (наземный, подземный, воздушный, водный): история и
современность. Особенность современной жизни — многообразие транспортных
средств, появление новых экологически чистых видов транспорта (интеграция с
разделом «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»).
Чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, беседырассуждения, беседы-фантазии о транспорте будущего (интеграция с
образовательными областями «Познавательное развитие, «Речевое развитие).
Труд медицинских работников в детской организации, в поликлинике, в
больнице, на станции скорой помощи, в ветеринарной лечебнице и т. д. Аптека и ее
47

назначение. Сюжетно-ролевые, дидактические игры о труде врачей, медицинских
сестер, фармацевтов и т. д. (интеграция с разделами «Игра», «Труд», с
образовательной областью «Физическое развитие» — раздел «Представления о
здоровом образе жизни и гигиене»).
Чтение литературных произведений о труде взрослых, праздниках. Пересказ
прочитанных
произведений.
Разыгрывание
ситуаций
по
прочитанным
произведениям. Разыгрывание ситуаций типа «Мы были на параде», «Мы смотрели
салют», «На спектакле в театре кукол», «Я ходил с мамой в музей» на основе
личного опыта и по литературным произведениям (интеграция с логопедической
работой и образовательными областями «Речевое развитие», «Познавательное
развитие», а также с разделами «Игра», «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе»).
Ребенок познает мир техники. Наблюдения, беседы, практические
упражнения (вместе со взрослыми с соблюдением техники безопасности) с
предметами, облегчающими жизнь человека, создающими комфорт и уют в
помещениях. Бытовые технические приборы: часы (механические, электронные,
кварцевые; настенные, напольные, будильник и др.), телевизор, аудио- и
видеомагнитофон, DVD, стиральная машина, электрический чайник, светильники.
Средства телекоммуникации: телефон (стационарный, сотовый), компьютер.
Старинные и современные приборы. Экскурсии в музеи, на выставки, в отделы
магазинов, где продают разные технические средства.
Беседы об использовании технических бытовых приборов дома. Чтение
литературных произведений (загадки, сказки, рассказы, стихотворения), рисование
разных ситуаций, в которых используются эти приборы. Беседы, театрализованные
игры, сюжетно-ролевые игры с применением детских бытовых приборов
(игрушечные аналоги) и проигрыванием ситуаций по правилам безопасного
обращения с ними (интеграция с логопедической работой и образовательными
областями «Речевое развитие», «Познавательное развитие», а также с разделами
«Игра», «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»).
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Содержание данного раздела обучения дошкольников с ТНР направлено:
 на уточнение и закрепление уже известных правил осторожного и
осмотрительного поведения в стандартно опасных для человека и окружающего
социального и природного мира и чрезвычайных ситуациях и ознакомление с
новыми, доступными пониманию детей;

расширение представлений о правилах безопасности дорожного движения
в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.
В этот период взрослые продолжают формировать у детей представления и
понятия о том, что безопасность окружающего мира - необходимое условие
существование каждого человека, взрослого и ребенка.
Решение задач раздела осуществляется комплексно на основе интеграции
содержания образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» с
содержанием других образовательных областей, прежде всего с областями
«Познавательное развитие», «Физическое развитие» и др. В рамках раздела особое
48

внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа
поведения в опасных ситуациях.
Реализация содержания раздела «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе» происходит в специально организованной образовательной деятельности,
направленной на обогащение жизненного опыта детей.
В процессе овладения правилами безопасного поведения в окружающем мире
старшие дошкольники вместе со взрослыми решают предметно-практические,
игровые и учебные задачи, учатся выполнять определенные действия, необходимые
для собственной безопасности и безопасности окружающих людей (взрослых и
сверстников), природы, животных. Основное внимание обращается на
формирование у детей умений принимать игровую и учебную задачу, которую
нужно решить, действуя в соответствии с правилами дорожного движения,
пожарной безопасности и т. п. Следует создавать такие образовательные ситуации, в
которых актуализируются имеющиеся представления детей, их знания,
необходимые для выполнения правил безопасности. Образовательные ситуации
должны стимулировать старших дошкольников выполнять игровые и практические
действия с учетом правил безопасности в быту, социуме, природе, контролировать и
оценивать свои действия, осознавая их правильность или неправильность. При этом
важным является вербализация действий, которые планируют или выполняют дети.
В ходе обучения детей правилам безопасного поведения особое значение в
этот период приобретает формирование перцептивных действий, которые
обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта чувственно заданной
игровой или учебно-игровой ситуации, позволяют преобразовать сенсорную
информацию в реальный навык. Поэтому важным результатом занятий с детьми
является
точность,
произвольность
сенсорноперцептивных
процессов,
осмысленность действий при выполнении правил дорожного движения, пожарной
безопасности, безопасного поведения в природе, в отношениях с животными и др.
В основе процесса обучения детей с ТНР правилам безопасного поведения в
быту, социуме, природе лежит комплексный подход, который предполагает:
 ознакомление детей с окружающим социальным миром и правилами
поведения в различных ситуациях, исходя из требований безопасности
жизнедеятельности;
 организацию предметно-развивающей среды для обучения детей правилам
безопасного поведения;
 развитие мотивационно-потребностной сферы детей, ориентированной на
соблюдение правил безопасности;
 формирование способности детей к моделированию и символизации в
обучающих играх;
 индивидуальный и дифференцированный подход в общении взрослого и
детей с ТНР в процессе игр и игровых упражнений;
 последовательно-параллельную работу по обучению детей с нарушением
речи правилам безопасного поведения в окружающем социальном и природном
мире.
Содержание игр и упражнений по лексическим темам «Правила дорожного
движения», «Правила железной дороги», «Правила пожарной безопасности», «Труд
49

взрослых» и др. поможет учителям-логопедам при формировании предметного,
предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи, в процессе развития
связной речи детей.
Таким образом, задачи раздела «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе» образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
решаются в совместной образовательной деятельности воспитателей с детьми, в
самостоятельной деятельности детей, а также в ходе логопедической работы по
формированию вербализованных представлений о безопасном поведении в
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира и др.
В старших группах дошкольной организации желательно проводить день (или
неделю), посвященный правилам дорожного движения, правилам пожарной
безопасности, правилам поведения во время путешествия за город и т. п., организуя
многоплановую игровую ситуацию с развитием разнообразных сюжетных линий. В
этот период игра становится частью жизни детей.
Творчески организовать обучение дошкольников с ТНР правилам безопасного
поведения в быту, социуме и природе можно с помощью метода проектов. Исходя
из программных требований, метод проектов позволяет конструировать цепочку
ситуаций образовательной направленности, которая реализуется в совместной
деятельности всех участников образовательного процесса (детей, педагогов,
родителей). В результате этой деятельности появляется новый значимый для детей
«продукт» (например, книга о правилах дорожного движения или противопожарной
безопасности, правилах поведения у водоемов и т. п.; альбом рисунков,
последовательно знакомящих с правилами безопасного поведения в конкретной
ситуации; детский спектакль, в котором обыгрываются, знаки безопасности или
разыгрываются случаи, происходившие с детьми в различных ситуациях).
Метод проектов включает мотивацию детской деятельности, постановку
проблемной задачи, совместную разработку плана действий, освоение детьми новой
деятельности и упражнения в ее осуществлении, презентацию остальным
участникам проекта «продуктов» собственной деятельности.
В это время огромное значение имеет тесный контакт с семьями детей,
которые в повседневной жизни содействуют закреплению получаемых детьми в
образовательной организации знаний и умений, стимулируют их к безопасному
поведению в конкретных жизненных ситуациях.
Педагогические ориентиры:
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания
основных правил безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и
т. п.;
 стимулировать интерес детей к творческим играм, желание играть в новые
игры с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах
поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, стандартно опасных для жизни
и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
50

 формировать представления детей о труде взрослых, связанных с работой
в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой), водители
транспортных средств, работники информационной службы и т.п.;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и
правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями детей);
 расширять и дополнять представления детей о действиях с игровыми
материалами по правилам безопасности жизнедеятельности, по ориентировке в
окружающем пространстве: сборка игровых конструкций (установка на штативах
светофоров, знаков дорожного движения, знаков безопасности, расстановка макетов
шлагбаумов, домов, деревьев и т. д.) в соответствии с правилами игры;
 формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: умение включить телевизор для просмотра конкретной
передачи, допустимая продолжительность просмотра телевизионной передачи,
включение компьютера и продолжительность занятий на нем, необходимость
согласовывать свои действия со взрослыми;
 учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему
безопасного поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и
действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные и
поведенческие реакции по ходу игры;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных
ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в
ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной
речи детей, называя объекты, явления, ситуации по рассматриваемой теме,
объяснять семантику слов (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки и т.п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира (загрязнение
мест отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные
явления: гроза, наводнение, землетрясение, извержение вулканов и т. п.);
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
безопасном для окружающей природы поведении, учить их выполнять правила без
напоминания взрослых (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и
ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не
оставлять мусор в лесу, парке, разводить огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, тщательно заливать место костра водой перед
уходом и т. д.);
 формировать умения детей обращаться к окружающим с напоминаниями о
необходимости выполнять правила безопасной жизнедеятельности.
51

Основное содержание
Безопасность в доме (детском саду). Уточнение и расширение представлений
детей о правилах поведения в детской организации.
Образовательные ситуации, в ходе которых дети знакомятся с
пожароопасными предметами, средствами пожаротушения, со знаками пожарной
безопасности, запрещающими и эвакуационными знаками: «Указатель выхода»,
«Запрещается пользоваться открытым огнем», «Питьевая вода» и др.
Мини-экскурсии для расширения знаний детей о помещениях детского сада,
расположенных рядом с группой, формирования ориентировочно-поисковых
представлений и умений («Где наша группа?», «Как найти группу?» и т. п.)
(интеграция с разделом «Представления о мире людей и рукотворных
материалах»).
Использование специальных и естественных ситуаций для формирования у
детей представлений и умений воспринимать разнообразие звуков окружающей
действительности (природных, связанных с сезонными изменениями, предметных,
связанных с действиями человека)(интеграция с разделом «Представления о мире
людей и рукотворных материалах»).
Педагогические ситуации, требующие от детей проявления осторожности при
встрече с незнакомыми людьми, следования правилам безопасности: не уходить с
территории детского сада, не входить в лифт с незнакомыми людьми, не садиться в
машину к незнакомым людям и пр.
Практические и речевые упражнения на запоминание каждым ребенком
домашнего адреса, адреса детской организации. Создание ситуаций, в которых
ребенок должен обратиться за помощью к полицейскому, по телефону экстренного
вызова.
Систематическое повторение, закрепление в памяти детей содержания
«памяток» и умений действовать по ним: «Каждый ребенок должен знать…», «Чего
никогда не нужно делать…», «Что нужно делать, если…» (при отсутствии рядом
взрослого), которые педагоги могут представить в виде картинок (интеграция с
образовательной областью «Речевое развитие»).
Безопасность на улице, в природе. Занятия, игры и игровые упражнения на
ознакомление с правилами дорожного движения: светофор, знаки дорожного
движения («Пешеходный переход», «Движение пешеходов запрещено», «Движение
на велосипедах запрещено», знаки сервиса и др.).
Игровые упражнения на уточнение ранее полученных представлений о
цветовых сигналах
светофора (выходной, маршрутный, заградительный и
предупредительный), величине, цвете и форме знаков дорожного движения, цвете
сигнальных флажков; формирование представлений о ручном диске, ручном
фонаре, знаках «Дорожные работы», «Прочие опасности», «Въезд запрещен»,
«Подземный пешеходный переход» и т.п. (интеграция с разделом «Представления о
мире людей и рукотворных материалах»).
Занятия, игры и игровые упражнения на ознакомление с правилами пожарной
безопасности: знаки пожарной безопасности, запрещающие знаки (интеграция с
разделом «Представления о мире людей и рукотворных материалах»). Знакомство
детей с новыми знаками.
52

Занятия, игры и игровые упражнения на расширение и уточнение знаний о
себе и об окружающем мире, необходимых для соблюдения правил
железнодорожного движения: представления о возможных реакциях человека на
движущийся поезд, на сигнал машиниста поезда; ориентировка в пространстве от
себя и от движущегося объекта (поезда, автомобиля на железнодорожном
переезде) в ходе игровых ситуаций; определение близости (удаленности), скорости
движения поездного состава, пешеходов в игровой ситуации, моделируемой на
основе игры «Азбука железной дороги» (интеграция с разделом «Игра»).
В образовательных ситуациях формирование представлений об алгоритме
поведения на железной дороге, в метрополитене, на железнодорожном вокзале
(последовательность действий при переходе железнодорожных путей, правила
поведения при поездке в электричке, в поезде дальнего следования, на
метрополитене, действия в непосредственной близости от опасных участков
железной дороги и т. п.) и отображение этих правил в ходе сюжетно-дидактических
игр(интеграция с разделом «Игра»).
Моделирование ситуаций по правилам дорожного движения, пожарной
безопасности. Труд сотрудников полиции, ГИБДД, МЧС. Сюжетно-дидактические
игры с детскими игровыми комплектами «Азбука пожарной безопасности», «Азбука
дорожного движения», «Азбука железной дороги» (интеграция с разделами «Игра»,
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Служба спасения. Телефоны службы спасения. Дидактические, сюжетнодидактические игры о труде сотрудников МЧС, службы спасения (интеграция с
разделами «Игра», «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Игры и игровые упражнения на освоение детьми знаково-символических
средств общения, расширения словарного запаса, формирования представлений о
символах, необходимых для инициации общения и действий, то есть для развития
их коммуникативных способностей с по- мощью различных пиктограмм
(предупреждающие, запрещающие, предписывающие знаки, знаки особых
предписаний, информационные знаки дорожного движения, знаки приоритета,
знаки сервиса и знаки дополни- тельной информации)(интеграция с логопедической
работой, образовательной областью «Речевое развитие», разделом «Игра»).
Упражнения на обучение детей операциям внутреннего программирования с
опорой на реальные и воображаемые действия на невербальном и вербальном уровне:
 раскладывание в последовательности серии сюжетных картинок, фотографий,
отражающих правильное поведение пассажиров, машинистов, проводников, кассира,
работника информационной службы, сотрудника полиции, водителей и рассказывание
по ним;
ситуаций
по
картинкам-нелепицам
и
оценка
 моделирование
правильности/ошибочности действий и поведения участников дорожного движения,
железнодорожного движения, людей на вокзале, в метрополитене, на улице, в
парках и т. п.;
 использование графических схем, моделирование ситуаций на стендах, в
рисунках (альбом для практических упражнений по ознакомлению с правилами
безопасного поведения в быту, природе, социуме), в театрализованных, сюжетнодидактических и сюжетно-ролевых играх действий, отражающих ситуации поведения на
53

улице, железной дороге, в метрополитене, на железнодорожном вокзале, у водоема, в
парке и т. п. Постепенный перевод действий внутреннего программирования в
речевой, а затем в умственный план: умение согласовывать действия, телодвижения,
движения рук и глаз, произносить диалоги в ходе театрализованных игр по сюжетам
сказок, рассказов, модулирование и интонирование речи в ходе игровой
деятельности (интеграция с логопедической работой, образовательной областью
«Речевое развитие», разделом «Игра»).
Расширение объема предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной
речи в процессе называния объектов дорожного, железнодорожного движения,
ситуаций, соответствующих тому или иному правилу движения и объяснения
семантики слов (пассажир, водитель транспортного средства, автомобиль,
машинист, правила дорожного, железнодорожного движения, правила пожарной
безопасности, правила поведения у водоемов, правила поведения в лесу и т. п.)
(интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Речевое
развитие», разделом «Труд»).
Экскурсии вместе с педагогами и родителями в железнодорожный музей, на
пожарную выставку, в различные музеи технических средств, дельфинарии и т.п.,
исходя из особенностей проживания в том или ином населенном пункте и наличия
соответствующих центров культурно-досуговой жизни и просвещения(интеграция с
разделом «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
В игровых ситуациях побуждение детей выражать с помощью вербальных и
невербальных средств радость от выполнения правил безопасного поведения,
вступать в общение со сверстниками (парное, в малых группах)(интеграция с
логопедической работой, образовательной областью «Речевое развитие», разделом
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Игры, этюды на обогащение знаний об эмоциональной экспрессии (удивление,
удовлетворение, тревога, спокойствие, интерес, воодушевление, уверенность, страх,
радость), проявляющейся в ситуациях безопасности или опасности в
жизнедеятельности человека. Расширение и уточнение знаний о моторно-речевых и
двигательных компонентах проявления эмоций(интеграция с логопедической
работой, образовательной областью «Речевое развитие», психокоррекционной
работой).
Беседы с детьми, чтение рассказов, просмотр фильмов о назначении поводка и
намордника при выгуле собак. Формирование представлений об их видах.
Выяснение, почему опасно приближаться к незнакомой собаке, если она без
намордника, как себя вести, если собака без поводка (интеграция с логопедической
работой, образовательными областями «Речевое развитие», «Познавательное
развитие» — раздел «Развитие представлений о себе и окружающем мире»).
Конструктивные и строительные игры и включение постройки (автобус,
пожарная машина, корабль, поезд) в игровую среду (интеграция с образовательной
областью «Познавательное развитие» — раздел «Развитие представлений о себе и
окружающем мире»).
Чтение детям художественной литературы о безопасности жизнедеятельности
(интеграция с образовательной областью «Речевое развитие»). Создание мини54

библиотеки детской литературы, открыток, календарей, рассказывающих об
истории транспортных средств, о поведении детей на улице, о правилах дорожного
движения и пожарной безопасности, о поведении в природе и в чрезвычайных
природных ситуациях(интеграция с образовательной областью «Речевое
развитие», разделом «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Побуждение детей к рисованию, аппликации, изготовлению поделок, книжексамоделок, раскрашиванию рисунков в альбомах, дорисовыванию, вырезанию,
склеиванию и изготовлению настольно-печатных игр (интеграция с
образовательной областью «Художественно- эстетическое развитие» — раздел
«Изобразительное творчество», а также с разделом «Труд»).
Изготовление по трафаретам и вывешивание в доступных для детей местах
информационных стендов с телефонами службы спасения, скорой помощи, пожарной
службы, полиции.
Знакомство детей с фильмами о правилах дорожного движения, правилах
пожарной безопасности, чрезвычайных ситуациях в природе и т. п.
При наличии специальной площадки (по типу «Автогородок») организация
обучающих игр, соревнований, моделирование ситуаций по профилактике и
предупреждению детского травматизма, соблюдению правил поведения на улице, на
проезжей части и т. п. (Если такой площадки нет, то эта работа организуется на
площадке около детской организации.)
Совместная с детьми проектная деятельность по темам: «Месячник
воспитанных водителей и пешеходов», «Пожарам не бывать» и т. п.(интеграция с
логопедической работой, различными образовательными областями»).
Труд
Трудовое воспитание дошкольников с тяжелыми нарушениями речи на
третьей ступени обучения направлено на совершенствование навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выполнение элементарных
трудовых поручений с помощью взрослого. В приобщении к здоровому образу
жизни именно эти направления работы являются основополагающими.
Как мы уже указывали, в «Программе» принцип «логопедизации» является
основополагающим для всех направлений коррекционной работы. Он реализуется в
подборе доступного детям речевого материала применительно к трудовым
процессам, которые осваивает ребенок с нарушениями речи. Взрослые учат детей
использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе
самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных
трудовых поручений: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, при
необходимости обращаться за помощью.
Все необходимое для развития навыков самообслуживания, культурногигиенических навыков (предметы гигиены, одежда, посуда и т. п.), для
элементарных трудовых действий (клеенка, фартучки, тряпочки и т.п.)
располагается в определенных местах хранения, что позволяет детям достаточно
быстро запомнить их местонахождение. Большую помощь здесь могут оказать
специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми дети многократно
знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.
55

В реализации задач раздела «Труд» принимают участие все педагоги, однако
ведущая роль здесь принадлежит воспитателям и помощникам воспитателей.
Важную роль в трудовом воспитании играют родители, которые активно включают
детей в доступные им трудовые процессы. Учитель-логопед и педагог-психолог
также участвуют в формировании у детей трудовых навыков, уделяя особое
внимание детям с нарушением координации движений.
Педагогические ориентиры:
 стимулировать и поощрять стремление детей к самостоятельности как
проявление относительной независимости от взрослого;
 продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость по
отношению друг к другу, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то
есть тому, кто в ней нуждается;

учить детей выполнять хозяйственно-бытовые поручения в соответствии
с заранее намеченным планом по образцу и по словесной просьбе взрослого;

совершенствовать трудовые действия детей;

совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей в
процессе выполнения трудовых действий;

учить детей учитывать свойства материалов при выполнении поделок из
них;

учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;

закреплять умения детей убирать игровые уголки, планировать вместе с
педагогом свои действия (вытирать пыль, пользоваться пылесосом с помощью
взрослого, расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т.п.);

закреплять умения сервировки стола по предварительному плануинструкции (вместе со взрослым);

продолжать учить детей подготавливать место для занятий с
природными и бросовыми материалами, бумагой и т.п.;

воспитывать у детей желание оказывать помощь взрослому в
приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов, печения и др.);

воспитывать у детей желание трудиться на участке детской дошкольной
организации, поддерживать порядок на игровой площадке (убирать опавшие листья,
сгребать снег, посыпать дорожки песком, подметать мусор, вскапывать грядки и
клумбы вместе со взрослыми);

воспитывать бережное отношение детей к результатам труда человека
(предметам быта, одежде, игрушкам и т.п.);

пробуждать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материала, ткани и ниток;

совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном,
природным материалом;

развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при
изготовлении поделок;

учить детей работать на ткацком станке (индивидуально);

учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные
детали из картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы;
56


продолжать учить детей пользоваться ножницами;

учить детей заранее распределять предстоящую работу по этапам,
подбирать необходимые орудия и материалы для труда;

расширять и уточнять словарный запас детей на речевом материале,
который используется в различных видах труда (самообслуживающем,
хозяйственно-бытовом, в природе, ручном);

совершенствовать связную речь детей при обучении их различным
видам труда и при формировании навыков самообслуживания;

развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда.
Основное содержание
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы по воспитанию
трудовых навыков на третьей ступени обучения совпадают с направлениями
деятельности, указанными в образовательной области «Физическое развитие»
(раздел «Представления о здоровом образе жизни и гигиене»). Они
направлены на формирование умений детей одеваться и раздеваться, развитие
культурно-гигиенических навыков, навыков приема пищи. Поэтому здесь мы перечислим только программные требования, касающиеся хозяйственно-бытового,
ручного труда и труда в природе. Дети в зависимости от их индивидуальнотипологических особенностей включаются в весь комплекс трудовых действий и
регулярно в нем участвуют.
Хозяйственно-бытовой труд. Поддержание порядка в групповой комнате.
Уборка постелей.
Мытье и вытирание игрушек. Стирка мелких вещей. Уборка в игровых
уголках. Совместный со взрослыми уход за растениями, рыбками и животными в
уголке природы.
Ремонт игрушек и игровых атрибутов (вместе со взрослым). Подготовка
столов к приему пищи (завтрак, обед, полдник, ужин). Уборка на участке детского
сада (детского дома).
Приготовление еды вместе со взрослыми: умение выбирать необходимые для
этого кухонные приборы (доски, скалки, формочки, противень), раскатывать тесто
на доске, вырезать формочками из теста печенье, класть его на противень,
намазывать пластмассовым ножом масло, крем на булку, печенье, резать ножом
фрукты (бананы, яблоки), натирать на терке яблоко, вареную морковь и т.д.
(интеграция с образовательной областью «Физическое развитие» — раздел
«Представления о здоровом образе жизни и гигиене», разделами «Представления о
мире людей и рукотворных материалах» и «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе»).
Труд в природе. Весной подготавливать к посадке семена, грядки (помогать
взрослым вскапывать землю, рыхлить, сажать рассаду, поливать всходы). В летний
период окучивать растения, поливать их, пропалывать, рыхлить землю на участке
детского сада (детского дома), в природном уголке, используя детские орудия труда.
В конце лета собирать урожай на участке, в парнике, срезать цветы и т. д.
Подготавливать землю к зиме (перекапывать ее, рыхлить) (интеграция с
образовательной областью «Физическое развитие» — раздел «Представления о
57

здоровом образе жизни и гигиене», с разделами «Представления о мире людей и
рукотворных материалах» и «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»).
Сажать вместе со взрослыми рассаду.
Заготавливать корм для зимующих птиц (ягоды рябины, шиповника и других
растений). Мастерить кормушки для птиц (вместе со взрослыми).
Кормить птиц зимой, класть корм в кормушки, разбрасывать на специальных
стеллажах и т.п. Кормить рыбок и птиц в уголке природы.
Ручной труд. Поделки из природного материала (шишек, желудей, бересты,
листьев, древесных грибов и др.).
Поделки из бросового материала (катушек, скорлупы орехов, скорлупы яиц,
перышек, картонной тары, мочала)(интеграция с образовательной областью
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
раздел
«Изобразительное
творчество», с разделом «Представления о мире людей и рукотворных
материалах»).
Разрезание бумаги по разметке (по прямой линии).
Вырезание геометрических фигур по прямым линиям: прямоугольник,
квадрат, треугольник (интеграция с образовательной областью «Познавательное
развитие» — раздел «Элементарные математические представления»).
Изготовление атрибутов для сюжетно-ролевых и театрализованных игр
(«Татр», «Магазин», «Аптека», «Доктор», «Спасатели», «Пожарные») из пата,
глины, пластилина, бумаги и других материалов (интеграция с разделом «Игра»).
Поделки из бумаги (оригами, изготовление сумочек, кошельков, тетрадок,
книжек-самоделок).
Поделки из бумаги, выполненные приемами складывания и плетения
(конверты для детских работ, салфетки и коврики для кукол, звезда Фребеля и др.).
Прошивание шаблонов (сумка, платье, кошелек, очечник, папка) иголкой с
толстой нитью (основа для работы предварительно прокалывается дыроколом).
Поделки из коробочек (мебель для кукол, пеналы, здания).
Ремонт книг, коробок для настольно-печатных игр (вместе со взрослыми).
Работа на детских ткацких станках (индивидуально).
2.2.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
В процессе обучения взрослые создают ситуации для расширения
представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов,
стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят
ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
58

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
1.
Конструирование.
2.
Развитие представлений о себе и об окружающем мире.
3.
Формирование элементарных математических представлений.
Конструирование
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек. Усиливается акцент на обучении
детей предварительному планированию конструирования из различных материалов.
Помимо создания конструкций по объемным и графическим образцам, дети учатся
зарисовывать готовые конструкции (созданные как по заданию, так и по
собственному замыслу). Детей знакомят с составлением схем и планов, с
использованием символов-векторов и пр.
Значительное место отводится развитию конструктивных навыков детей, что
является необходимым для формирования и совершенствования их дальнейшей
предметно-практической деятельности.
Организуя занятия с детьми, следует учитывать, что дети с ТНР могут
испытывать затруднения в употреблении слов, характеризующих качества,
признаки, состояния конструктивных материалов, действий с элементами
конструкторов. Им трудно использовать сложные предлоги при рассказывании о
своих действиях, при словесном обозначении пространственных отношений между
элементами конструкции. Поэтому в «Программе» большое внимание обращается
на речевое сопровождение детьми своей конструктивной деятельности, на
формирование и развитие их коммуникативных навыков в ходе совместных
строительно-конструктивных игр.
Педагогические ориентиры:
 продолжать развивать интерес к процессу и результату конструирования;
 формировать представления об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;
 учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми
конструкциями из различных строительных материалов, формируя понятие
«детские архитектурные наборы»;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные
и вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их
функциональное
назначение,
определяя
соответствие
форм,
размеров,
местоположения в соответствии с задачами и планом конструкции;
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, употребляя при этом слова большой - маленький,
59

больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше —
ниже, длиннее — короче, по расположению, употребляя при этом выражения внизу
— наверху, рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе;

развивать операционально-технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;

совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующих разных
способов сочленения, расстановки элементов строительного и конструктивного
материала (крепление по типу пазлов, детали со втулками, установка делали на
деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т.п.);

совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению
сложных
двигательных
программ,
включающих
одновременные
и
последовательные движения для организации пространства, создания конструкции
из крупного и мелкого строительного материала, собственно конструирования;

учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;

учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки
выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);

развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания
или
продолжения
строительно-конструктивных,
сюжетноролевых,
театрализованных и подвижных игр;

учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические
образцы, создавать конструкции на основе проведенного анализа;

закреплять умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных
предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных
кубиков и пазлов;

формировать партнерские отношения и коммуникативно-речевые
умения детей в процессе выполнения коллективных работ, конструирования панно
из пазлов и т.п.;

учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом);

обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения
основных функций детского конструирования и взрослого труда по созданию
архитектурных сооружений: прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и
деятельности людей, детские — для игр и развития ребенка), красота и соотнесение
постройки с окружающей средой и т.п.
Основное содержание
Экскурсии,
наблюдения,
групповые
прогулки
с
воспитателями,
индивидуальные прогулки с родителями с целью знакомства с различными
архитектурными сооружениями, рассматривание и беседы по иллюстрированным
альбомам, фотографиям, просмотр видеофильмов об архитектурных сооружениях, о
строительстве зданий и т. п.(интеграция с образовательной областью «Социально60

коммуникативное развитие» — разделы «Представления о мире людей и
рукотворных материалах» и «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»).
Тренировочные упражнения на дифференциацию объемных тел (шар,
полусфера, куб, брусок, пластина, призма треугольная, конус,) и геометрических
фигур (квадрат, прямоугольник, круг, овал). Создание из двух малых форм одной
большой, отличной от исходных, последующее использование ее в предметном
конструировании (интеграция с разделом «Элементарные математические
представления»).
Выбор элементов, необходимых для выполнения конструкции из объемного и
плоскостного материала (с называнием фигур и объемных тел, их функций в
конструкции и пространственного расположения) (интеграция с разделом
«Элементарные математические представления»).
Конструирование игрушек (транспортные средства, мебель, трансформеры,
дома и др.) из элементов строительных наборов, конструктора Lego, геометрических
фигур, готовых элементов, разрезных картинок.
Складывание предметных и сюжетных разрезных картинок (до двенадцати
частей) с различной конфигурацией разреза и рассказывание по ним (интеграция с
логопедической работой и образовательной областью «Речевое развитие»).
Индивидуальная и коллективная работа по составлению картинок по типу
пазлов (по образцу и самостоятельно).
Конструирование из палочек разнообразных объектов по объемному и
графическому образцу, зарисовка готовых конструкций.
Конструирование с использованием декора сооружения. Конструирование
типовых объектов (дома, мосты, транспортные средства, мебель, здания
общественного назначения) и индивидуальных, имеющих типовые характеристики
и особые индивидуальные отличия (Московский Кремль, Адмиралтейство, Большой
театр, Военно-Морской музей). Тематическое коллективное конструирование
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Самостоятельное (и при участии взрослого) конструирование различных
зданий (жилой дом, театр, станция метро, дворец, ферма, аквапарк, супермаркет и
др.), транспортных средств, мостов, поселков, улиц из детских строительных
наборов, конструкторов, палочек, плоскостных элементов, элементов мозаики
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Конструирование по схемам, моделям, фотографиям, по заданным взрослым и
детьми условиям. Творческие работы по созданию необычных, фантастических
конструкций (улица будущего, автомобиль-самолет, аквапарк у инопланетян,
космический корабль для путешествия на Сатурн и др.) (интеграция с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — разделы
«Игра», «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Строительно-конструктивные игры по содержанию картин, изображающих
детские игры со строительными наборами, сюжетно-ролевые и театрализованные
игры (интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное
61

развитие» — разделы «Игра», «Представления о мире людей и рукотворных
материалах»).
Конструирование улицы с использованием детского игрового комплекта
«Азбука дорожного движения». Постройка домов из полифункциональных
модульных наборов «Радуга», Мастер» и др., напольных деревянных строительных
наборов по плану-схеме, по фотографиям, по образцу, представленному на экране
компьютера
(интеграция
с
образовательной
областью
«Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Представления о мире людей и
рукотворных материалах»).
Конструирование целостных планшетов (вкладыши из геометрических фигур)
с использованием мировых головоломок: «Волшебный квадрат», «Волшебный
круг», «Гексамино», «Головоломка Архимеда», «Головоломка Пифагора»,
«Джунгли», «Колумбово яйцо», «Монгольская игра», «Пентамино», «Танграм» и др.
(интеграция с разделом «Элементарные математические представления»).
Ознакомление детей со строительством и архитектурой в разные эпохи
(чтение рассказов, просмотр видеофильмов, сведения из детских энциклопедий).
Конструирование исторических построек (пирамида, Эйфелева башня, кремль,
старинная башня и т.п.) с использованием тематических конструкторов и
строительных наборов (интеграция с образовательными областями «Речевое
развитие», Социально-коммуникативное развитие» - разделы «Игра»,
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Представления о себе и об окружающем природном мире
В рамках данного раздела уточняются, расширяются и систематизируются
экологические представления детей, которые на доступном для детей уровне
включаются в потребительскую, природоохранную, восстановительную функцию
человека в природе. Эта работа интегрируется с образовательной областью
«Социально-коммуникативное
развитие»,
расширяются
и
продолжают
формироваться социальные представления.
В этот период большое внимание уделяется вербализации полученных детьми
представлений.
Развитие речи детей на основе представлений о себе и об окружающем мире
на этой ступени обучения осуществляет воспитатель в совместной образовательной
деятельности с детьми, которые проводятся в малых группах (в зависимости от
уровня речевого развития воспитанников), а также в процессе участия детей в
различных видах деятельности, естественным образом обеспечивающих речевого
общение со взрослыми и сверстниками. К таким видам детской деятельности можно
отнести игровую, изобразительную, конструктивную, трудовую, формирование
элементарных математических представлений.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной
интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит
педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках
природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические ориентиры
62

 развивать речевую активность детей;
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать учить детей устанавливать причинно-следственные связи
между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы (вода,
ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето - зима, весна —
осень, день — ночь, утро — вечер); учить детей связывать их с изменениями в
жизни людей, животных; растений в различных климатических условиях;
 продолжать формировать экологические представления детей, знакомить
 их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной);
 развивать сенсорно-перцептивную способность детей, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, обучать их выделению знакомых объектов из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 учить детей последовательности, содержательности рассказывания,
правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;
 учить детей использовать при рассказывании сказок и других
литературных произведений наглядные модели, операциональные карты,
символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
 учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования,
составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх,
предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;
 учить детей отражать собственные впечатления, представления, события
своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения,
рассказы «из личного опыта»;
 учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина –
следствие, часть — целое, род — вид).
Основное содержание
Ребенок познает мир животных. Наблюдения, беседы, игры, чтение
литературы о домашних и диких животных и их детенышах. Животные Северного и
Южного полушарий. Наблюдения, беседы, чтение литературы о птицах (интеграция
с образовательной областью «Речевое развитие»). Зимующие и перелетные птицы.
Многообразие птиц в природном мире. Места обитания птиц. Забота о животных и
птицах. Краеведческие сведения о птицах родного края. Представления о
потребностях конкретных животных (свет, воздух, благоприятная температура,
пища, места обитания, приспособляемость к сезонным изменениям и т. п.).
Многообразие насекомых (жуки, пауки, бабочки, стрекозы, мошки, мухи,
комары). Насекомые зимой и летом. Среда обитания различных насекомых.
Рассказы, сказки, стихотворения, загадки о насекомых.
Человеческая семья и семья животного (расширение перечня животных для
ознакомления детей): сходство и различия. Родственные взаимоотношения в семьях
животных и человека (как люди, так и животные растят, кормят своих детенышей,
63

живут вместе с ними, пока они не вырастут, и т. п.)(интеграция с образовательной
областью «Социально- коммуникативное развитие»).
Экскурсии в зоологический и краеведческий музеи, в зоопарк, последующие
беседы, чтение литературных произведений о жизни животных в зоопарке
(интеграция с образовательной областью «Речевое развитие»). Правильный уход
за животными в зоопарке и забота о них.
Театрализованные и настольно-печатные игры о животных и птицах
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Игра»).
Рыбы. Форма тела, строение органов, различная водная среда обитания,
питание рыб и т.п. Рыбы озер, рек, морей и океанов. Наблюдения за аквариумными
рыбками. Кормление и уход за ними (вместе со взрослыми). Стимулирование
желания детей рассказывать взрослым и сверстникам о повадках, особенностях
окраски, строении рыбок(интеграция с образовательной областью «Речевое
развитие»).
Беседы по произведениям о животных, птицах, рыбах с использованием
игрушек, картинок, комментированного рисования, детских рисунков и аппликаций,
лепных поделок и др. Составление детьми коротких рассказов по сюжетам
собственных рисунков, поделок и т.п. (интеграция с образовательными областями
«Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» — раздел
«Изобразительное творчество»).
Ребенок знакомится с миром растений. Расширение представлений детей о
взаимосвязи и взаимозависимости жизнедеятельности человека и природы (в ходе
наблюдений, в различных игровых ситуациях, в театрализованных играх,
пантомимах и этюдах). Формирование понимания того, что растения — живые
организмы. Плоды разных растений. Особенности их созревания.
Наблюдение за ростом растений дома, на улице, в природном уголке детского
сада. Растения летом и зимой: в саду, в огороде, в лесу (зависит от местных
природных условий). Наблюдение за трудом взрослых в природе, выполнение
трудовых поручений по уходу за растениями. Наблюдения, беседы, игры и чтение
литературы о растениях, рассматривание иллюстраций о том, как человек заботится
о растениях (интеграция с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Труд»).
Наблюдения, экскурсии, дидактические игры, отражающие представления о
растениях родного края. Их названия. Характерные признаки (форма листьев,
окраска цветов и т. п.). Комнатные растения, их характерные признаки (форма
листьев, окраска цветов и т. п.). Корень, стебель, листья, цветок.
Экспериментирование (наблюдение за ростом растений, посадка лука, луковичных
растений, укропа).
Беседы, практические примеры о значении растений в жизни человека
(использование в питании, в изготовлении предметов, необходимых в быту и т. д.).
Рассматривание мебели, игрушек из дерева. Игры с игрушками из дерева.
Самостоятельное (или при участии взрослого) изготовление простейших
деревянных игрушек и предметов быта (интеграция с образовательной областью
64

«Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Представления о мире людей и
рукотворных материалах»).
Чтение и беседы по прочитанным произведениям с использованием живых
растений, их моделей, игрушек, картинок, комментированного рисования, детских
рисунков и аппликаций, лепных поделок и т. д. (интеграция с образовательными
областями «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» —
раздел «Изобразительное творчество»).
Образовательные ситуации по формированию у детей бережного отношения к
растениям, уход за растениями в детском саду, дома (опрыскивание, полив,
рыхление).
Ребенок познает мир минералов. Наблюдения, чтение литературы,
практическое экспериментирование с наиболее известными минералами (песок,
соль, камни, глина). Горы и песок. Пустыни. Различные состояния песка, глины.
Песчаные бури. Соляные озера. Пресная и соленая вода. Соль в жизни человека и
животных.
Чтение литературных произведений и беседы по прочитанным произведениям
с использованием минералов, игрушек из глины, поделок из пата, иллюстраций.
Комментированное рисование, рисунки детей, аппликации с применением
природных материалов, лепные поделки из глины, пата и др. Составление коротких
рассказов детьми по сюжетам собственных рисунков, поделок и т.п. (интеграция с
логопедической работой, образовательными областями «Речевое развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
раздел
«Изобразительное
творчество»).
Ребенок познает мир цвета и звука. Расширение представлений детей о
разнообразии звуков природы и звуков, издаваемых рукотворными предметами.
Музыкально-дидактические игры с народными музыкальными игрушками
(свистульки, барабан, триола и др.), с самодельными музыкальными инструментами
(элементы системы К.Орфа) (интеграция с образовательными областями
«Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Музыка», «Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Представления о мире людей и
рукотворных материалах», «Труд»).
Ознакомление детей с цветом в природе (основные цвета и оттенки).
Дидактические и театрализованные игры на формирование представлений об
основных цветах времен года. Формирование представлений о цвете как признаке
состояния растений, окраски животных и растений в зависимости от времени года.
Цвета, присущие природе, одежде, окружающим предметам. Использование
различных цветов в живописи, в изготовлении тканей, в одежде людей (интеграция
с образовательными областями «Художественно-эстетическое развитие» —
раздел «Изобразительное творчество», «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Игра»).
Выбор цвета человеком как характеристика его настроения (педагог, исходя из
цветовых характеристик состояний человека по тестам Люшера, на элементарном
уровне поясняет зависимость выбора человеком определенного цвета от его
настроения в настоящий момент (интеграция с психологической работой). Цвет
одежды для разных событий.
65

Цвета национальных флагов.
Цветовая палитра для украшения города (поселка), детской организации к
разным праздникам (по временам года, по датам и т. д.) (интеграция с
образовательными областями «Художественно-эстетическое развитие» — раздел
«Изобразительное творчество», «Социально-коммуникативное развитие» —
раздел «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Цвет, музыка и состояние человека и растений Цветомузыка — направление в
искусстве (интеграция с образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» — раздел «Музыка»).
Чтение литературных произведений и беседы об использовании цвета для
образного обозначения явления природы, состояния человека, животного, растений
(интеграция
с
образовательными
областями
«Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
раздел
«Изобразительное
творчество»). Совместные занятия педагогов-психологов и воспитателей,
включающие прослушивание и просмотр музыкальных компьютерных программ на
CD-дисках из серии «Волшебные голоса природы» («Малыш в лесу», «Малыш у
моря» и др.), сочетающих цветомузыкальные аранжировки звуков живой природы и
классической музыки, рисование под музыку (с элементами арттерапии) и
т.п.(интеграция с образовательной областью «Художественно-эстетическое
развитие» — раздел «Музыка», с психологической работой).
Ребенок знакомится с явлениями природы и космосом. Чтение литературы,
беседы об огне, воде, земле, воздухе, их значении в жизни природы и человека.
Наблюдение за явлениями природы в разное время года и разные части суток (в
зависимости от природных условий). Наблюдения, игры и игровые упражнения:
вода в реке, в посуде, в ванночке, в тазу, в луже. Беседы, театрализованные игры,
чтение литературы, об осторожном поведении на воде и обращении с огнем (стихии
воды и огня) (интеграция с образовательными областями «Речевое развитие»,
«Социально- коммуникативное развитие» — разделы «Представления о мире людей
и рукотворных материалах», «Игра»).
Рассматривание земли на участке, практическое экспериментирование с ней
(вскапывание, рыхление, полив), то же в цветочном горшке. Наблюдение за ветром,
игровые упражнения, экспериментирование с различными флюгерами, вертушками.
Наблюдения за погодными явлениями: тучи, дождь (проливной, моросящий),
снег, град. Игры детей в разное время года, труд людей в разное время года, отдых
взрослых с детьми в разное время года. Этюды, пантомимы, рисование и называние
погодных явлений. Составление коротких рассказов по картинному плану, по
пиктограммам о погодных явлениях и их изменениях (интеграция с
образовательными областями «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие» — разделы «Представления о мире людей и рукотворных материалах»,
«Игра», «Труд»).
Знакомство с планетой Земля, с планетами Солнечной системы в разных видах
детской деятельности, в процессе слушания литературных произведений,
рассматривания картинного материала, объемных и плоскостных наглядных
моделей (глобус, звездная карта, карта мира и др.). Наблюдение за движением
светил в течение суток. Наглядное моделирование с использованием плоскостных и
66

объемных моделей светил. Экспериментирование для уточнения представлений о
значении солнца в жизни растений.
Игровые занятия в условиях темной сенсорной комнаты (проводит педагогпсихолог), позволяющей моделировать космические явления, с использованием
различных интерактивных панно и прожекторов (интеграция с образовательной
областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
Рассматривание
картин
художников,
прослушивание
музыкальных
произведений, в которых отражаются различные состояния природы, даются образы
(зрительные и аудиальные картины) огня, воды, воздуха, земли (интеграция с
образовательными областями «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое
развитие» — раздел «Музыка»).
Комментированное рисование, детские рисунки, аппликации, отражающие
разные природные явления и др.(интеграция с образовательной областью
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
раздел
«Изобразительное
творчество»). Сочинение детьми коротких рассказов по собственным впечатлениям
о разных явлениях природы (интеграция с образовательной областью «Речевое
развитие»).
Чтение и разучивание с детьми потешек, песенок, стихотворений,
проигрывание народных игр, чтение и рассказывание детям сказок о явлениях
природы, о небесных светилах (интеграция с логопедической работой,
образовательными областями «Речевое развитие», «Социально- коммуникативное
развитие» — раздел «Игра»).
Элементарные математические представления
Формирование элементарных математических представлений в процессе
обучения детей с ТНР осуществляется комплексно в разнообразных видах
деятельности. В процессе их предматематической подготовки следует учитывать,
что у детей данной категории в старшем дошкольном возрасте на фоне
сравнительно развернутой речи еще часто наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих слов, в том числе и элементарных математических терминов.
Дети затрудняются в употреблении слов, характеризующих качества, признаки,
состояния предметов и действий, способы действий. Им трудно дается
использование сложных предлогов, что важно иметь в виду при обучении их
решению арифметических задач, словесному обозначению пространственных
отношений.
Для формирования элементарных математических представлений детей на
третьей ступени обучения большое значение имеют игровая (дидактические,
сюжетно-дидактические, театрализованные и подвижные игры), трудовая (ручной и
хозяйственно-бытовой труд), конструктивная и изобразительная деятельность. На
специально организованных занятиях у детей развивают произвольное слуховое и
зрительное
восприятие,
внимание,
память,
зрительно-пространственные
представления, проводят работу по увеличению объема зрительной, слуховой и
слухоречевой памяти детей, развитию их логического мышления. Детей с ТНР
обучают планированию математической деятельности и ее контролю с участием
речи.
67

Основной задачей обучения дошкольников с ТНР основам математических
знаний в этот период становится формирование психологических механизмов,
обеспечивающих успешность развития и обучения, самостоятельность детей в
дальнейшей учебной деятельности и применение математического опыта в
практической жизни. Дети овладевают наиболее сложным психологическим
действием — решением арифметических задач. На занятиях они учатся составлять
схемы, таблицы, рисовать фигуры, рисунки, которые затем они используют в своей
математической деятельности.
Наряду с общеразвивающими занятиями, которые проводит воспитатель,
учитель-логопед осуществляет индивидуальную логопедическую работу по
профилактике дискалькулии у детей с учетом уровня сформированности у них
базовых механизмов овладения счетом и счетными операциями и
предрасположенности к дискалькулии.
Педагогические ориентиры:
 расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов,
используя многообразие игр на классификацию, сериацию и т. д.;
 совершенствовать навыки пользования способами проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
предметов, их объемных и плоскостных моделей;
 расширять формы моделирования различных действий, направленных на
воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с
помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств
на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и
их моделей;
 развивать ориентировочные действия, детей формируя у них умение
предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной
инструкции педагога форму, величину, количество предметов в окружающей
обстановке, в игровой ситуации, на картинке;
 в процессе игр и игровых упражнений формировать представления детей о
независимости количества элементов множества от пространственного
расположения и качественных признаков предметов, составляющих множество;
 учить детей образовывать последующее число добавлением одного
предмета к другому, предыдущее — удалением одного предмета из группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
 совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить детей
активно пользоваться соотносящими движениями «глаз — рука»;
 знакомить детей с количеством в пределах десяти (возможный предел
освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического
развития на этапе готовности к школьному обучению);
 учить детей узнавать цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством предметов;
 обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воображаемом воздушном пространстве;
68

конструированию из деталей конструктора «Цифры» и различных материалов
(нитки, шнуры, мягкая цветная проволока, палочки); лепке из глины, пата,
пластилина, теста;
 формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в
последовательности, подбирая соответствующую цифру к количеству предметов,
выделяя цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений предметов, геометрических фигур и др.) и называя их обобщающим
словом;
 решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал в пределах десяти;
 решать простые арифметические задачи устно, используя при
необходимости в качестве счетного материала символические изображения
(палочки, геометрические фигуры);

развивать умение детей определять пространственное расположение
предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо
мной);

учить детей пользоваться стрелкой-вектором, знаками ►, ◄, ▼,
▲, ♂ и другими символами, указывающими отношения между величиной и
направлениями объектов, количеств и т.п.;

учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз
по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно), исходя из логики действия;

соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;

формировать у детей представления об окружности и круге, учить их
пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;

учить детей образовывать множества из однородных и разнородных
предметов, игрушек, их изображений, группировать предметы в множества по
форме (шары, кубы, круги, квадраты, треугольники — крыши, прямоугольники —
кирпичики), по величине (большой — маленький, широкий — узкий, высокий —
низкий, толстый — тонкий, длинный — короткий), по количеству (в пределах
десяти);

учить детей выбирать объемные геометрические тела (шар, куб,
треугольная призма — крыша) и плоскостные фигуры (круг, квадрат, треугольник)
по словесной инструкции, а также определять форму предметов в окружающей
действительности;

формировать представления детей о внутренней и внешней части
геометрической фигуры, ее границах и закреплять эти представления в
практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);

знакомить детей с понятиями «точка», «прямая линия», «кривая линия»,
«извилистая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия»,
«отрезок»; формировать представления о взаимоотношении точек и линий;

учить детей моделировать линии из различных материалов (шнуров,
ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур);
69


формировать представления о времени: учить детей по наиболее
характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные
явления и их изображение — контрастные времена года (весна, лето, осень, зима),
части суток (утро, день, вечер, ночь);

учить детей использовать в речи математические термины,
обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие
объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием отрицания
«не»;

развивать речевые умения детей, необходимые для определения и
отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (форма,
величина, количество и т.п.).

развивать у детей познавательный интерес к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных
народов.
Основное содержание
Количественные представления. Обозначение общего количества
сосчитанных объектов последним произнесенным числом, сопровождая обводящим
движением руки.
Счет объектов в любом порядке.
Усвоение состава числа в пределах десяти (возможный предел освоения
детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на этапе
готовности к школьному обучению).
Сравнение двух-трех групп множеств предметов, объемных или плоскостных
моделей путем пересчета, с использованием способов проверки (приложение и
наложение) в пределах десяти.
Счет двух-трех множеств с использованием различных способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества предметов, их
объемных и плоскостных моделей.
Формирование представлений о сохранении количества непрерывных
множеств (два сосуда разной формы с одинаковым количеством воды; два сосуда
одинаковой формы с одинаковым количеством воды, но с различным
расположением ее относительно плоскости: один сосуд стоит на донышке, другой
перевернут и стоит на крышке и т.п.). Выявление связи и зависимости между
количеством, величиной и внешними свойствами предметов (форма различных
емкостей, их величина, способ расположения относительно поверхности).
Вырезание определенного количества кружков, полосок, квадратов по
инструкции взрослого или по результатам пересчета предметов предъявленного
множества («Сделай столько же, сколько…»).
Задачи-драматизации и задачи-иллюстрации с открытым и закрытым
результатом на сложение и вычитание в пределах десяти с использованием
наглядного материала, решение задач в сюжетно-дидактических играх
«Аптека», «Магазин», «Почта», «Театральная касса — кукольный театр» и др.
(интеграция с логопедической работой, образовательными областями «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
70

Составление арифметических задач на основе предварительного включения в
опыт детей символико-моделирующих видов деятельности, соответствующих
содержанию задачи.
Формирование понятия об отношении равенства и неравенства с
обозначением знаками =, ≠, а также зависимости между величинами, числами,
выраженными в знаках «больше», «меньше» (<, >). Счетные операции с
использованием «записи» решения примеров, задач с помощью цифр и
математических символов +, , =.
Знакомство с современными техническими средствами: калькулятором,
компьютером. Элементарные правила техники безопасности при использовании
технических средств (интеграция с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе»).
Математические развивающие игры на компьютере: «Планета чисел для
малышей», «Развиваем реакцию», «Учимся считать», «Учим буквы и цифры» и др.
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Игра»).
Ознакомление с первоначальными сведениями из истории арифметики: как
люди учились считать, от зарубок через символы к цифрам, цифры у разных
народов, малый счет у славян, абак и счеты и другая доступная и интересная
дошкольникам информация (интеграция с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Представления о мире людей и
рукотворных материалах», «Игра»).
Представления о форме. Игры и игровые упражнения с различными
строительными наборами («Детская площадка», Lego, «Цвет и форма», конструктор
«Самоделкин» и др.). Выполнение конструкций по образцу, по словесной
инструкции взрослого или выкладывание последовательно фигур по рисункуобразцу(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие» — разделы «Представления о мире людей и рукотворных материалах»,
«Игра», с разделом «Конструирование»).
Группировка предметов по форме и соотнесение плоскостных и объемных
фигур (по типу усложненных «Коробок форм» и др.) (интеграция с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Игра»).
Уточнение понятия «многоугольник». Идентификация по словесной
инструкции предметов по форме (шары, кубы, треугольные призмы, бруски, круги,
квадраты, треугольники, прямоугольники, многоугольники). Определение
характерных свойств геометрических фигур.
Практические действия на воссоздание и преобразование плоскостных фигур
и пространственных тел с использованием различного конструктивного материала
(настольный и напольный деревянный и пластмассовый строительный материал,
модульные полифункциональные наборы из полимерных материалов и др.).
Соотношение сторон, внутренняя и внешняя область фигуры. Углы фигуры
(интеграция с разделом «Конструирование»).
71

Обозначение точки, рисование линий на бумаге, на доске, на песке и т.п.
Упражнения на ознакомление с многообразием линий (прямая, кривая, извилистая,
ломаная, замкнутая, незамкнутая). Отрезок и взаимоотношения точек и линий.
Моделирование линий из различных материалов (шнурков, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур и др.) (интеграция с образовательной
областью «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное
творчество»).
Конструирование квадрата, треугольника, прямоугольника и других объектов
из палочек разной величины (счетные палочки, палочки Кюизенера и др.)
(интеграция с разделом «Конструирование»). Счет количества палочек,
необходимых для различных конструкций. Преобразование фигур путем
перемещения палочек.
Формирование представлений о логических связях и зависимостях групп
геометрических фигур.
Развивающие игры на компьютере («Lego», «Пятачок и разные звери» и др.)
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Игра»).
Первоначальные сведения из истории геометрии: практические действия
древних людей (например, натянутый шнур-тетива — прообраз линии; лѐн, из
волокон которого делали нити и шнуры, на латинском языке звучит как «линум»).
Словарная работа: созвучность слов линия и линум (на русском и латинском языках).
Театрализованные игры «Древние математики»: возведение пирамид; «чтение»
древних папирусов («папирус Ринда»); измерение участков, имеющих форму
квадрата, треугольника, прямоугольника; строительство домов круглой, квадратной
формы из полифункциональных наборов «Радуга», «Гномик», «Фантазия» и др.
(интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Представления о мире людей и
рукотворных материалах», «Игра»).
Представления о пространстве. Упражнения, подвижные игры на развитие
пространственных отношений. Ориентировка в сторонах относительно себя и
другого объекта (предмета): верх, низ, право, лево, — показ сторон.
Определение своего местоположения среди окружающих объектов.
Упражнения, подвижные игры на перемещение в пространстве с изменением
направлении движения, отношений между предметами (объекта- ми)(интеграция с
логопедической работой, образовательными областями «Физическое развитие» —
раздел «Физическая культура», «Социально- коммуникативное развитие» — раздел
«Игра»).
Уточнение назначения стрелок-векторов в практических упражнениях и играх:
←, ↑, →, ↓↔, ↕. Выкладывание геометрических фигур, картинок, палочек на
плоскости листа по стрелкам-векторам, по знакам ►, ◄, ▼, ▲, ♂ и другим
символам, указывающим отношения между направлениями объектов (интеграция с
логопедической работой).
Игры и игровые упражнения на дифференциацию слов, обозначающих
направления движения (вверх — вниз, вперед — назад), выполнение действий по
72

инструкциям, включающим эти слова (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Речевое развитие»).
Закрашивание и штриховка изображений различной величины и конфигурации в различных направлениях (вертикальными, горизонтальными, косыми
линиями), обводка по трафаретам (по внешнему контуру, по внутреннему контуру),
по опорным точкам (интеграция с образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» — раздел «Изобрази- тельное творчество»).
Развитие топологических представлений (по типу «Улитка» Ж. Пиаже и др.) о
перемещении объекта в пространстве, уточнение понятия о паропротивоположных
направлениях. Выполнение заданий на моделирование движений в разных
плоскостях. Игры на словесное обозначение паропротивоположных направлений
(интеграция с логопедической работой, образовательными областями «Физическое
развитие» — раздел «Физическая культура», «Социально-коммуникативное
развитие» — раздел «Игра»).
Упражнения
с
использованием
простых
планов
(уменьшенного
смоделированного отношения между предметами в двухмерном и трехмерном
пространстве).
Детские компьютерные игры, развивающие пространственное мышление:
«Веселые картинки», «Путешествие с Кузькой во времени», Lego и др.(интеграция с
логопедической работой, образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие» — раздел «Игра»).
Игры, чтение детской энциклопедической литературы для ознакомление с
первоначальными сведениями из истории формирования представлений о
пространстве: стрелка-вектор у древних охотников; ориентировка людей по солнцу,
по звездам; путешественники в пустыне и тундре; ориентировка охотников в горах и
на равнинах; первые планы городов и т.п. (интеграция с логопедической работой,
образовательными
областями «Речевое
развитие»,
«Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
Временные представления. Астрономические объекты и явления: солнце,
луна, звезды в реальной действительности и на иллюстрациях.
Явления погоды (холодно, тепло, идет дождь, идет снег); наблюдение за
изменениями в природе в зависимости от времени года.
Наблюдение сезонных изменений в природе, беседы, игровые упражнения с
использованием иллюстративного материала, продуктов детского творчества
(времена года, контрастные времена года — лето и зима, весна и осень; времена
года, предшествующие друг другу и следующие друг за другом: осень после лета,
перед зимой; зима между осенью и весной) (интеграция с образовательной
областью «Художественно-эстетическое развитие» — раздел «Изобразительное
творчество», «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
Сказки, стихотворения, настольно-печатные игры, игровые упражнения с
использованием знаково-символических средств, продуктов детского творчества,
музыки, характеризующих времена и месяцы года. Игры на называние основных
признаков, характерных для времен и месяцев года. Отгадывание загадок и
объяснение пословиц о месяцах года в современном календаре и календаре славян:
декабрь — «стужайло», апрель — «снегогон», сентябрь — «хмурень», октябрь —
73

«грязник» и т. д. Словотворчество детей по называнию месяцев года, исходя из их
характерных признаков(интеграция с логопедической работой, образовательными
областями «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра», «Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
разделы
«Изобразительное творчество», «Музыка»).
Части суток, соотнесение названий частей суток с соответствующими
картинками, стихотворениями, потешками и песенками. Противоположные части
суток: утро и вечер, день и ночь. Части суток, предшествующие друг другу и
следующие друг за другом (ночь после вечера, перед утром; день между утром и
вечером). Настольно-печатные игры, игровые упражнения с использованием
знаково-символических средств, продуктов детского творчества, музыки,
характеризующих части суток. Словесные игры на называние основных признаков,
характерных для частей суток (цвета, положение небесных светил, погодные
явления и т. д.) (интеграция с логопедической работой, образовательными
областями «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Игра», «Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
разделы
«Изобразительное творчество», «Музыка»).
Рассматривание различных календарей (календарь-игрушка «Месяц перед
новым годом», «Детский календарь», перекидные иллюстрированные календари,
календари-сувениры, календари-конструкторы и др.), беседы и занятия на темы
календарей. Настольно-печатные игры и игровые упражнения с использованием
знаково-символических средств для обозначения дней недели, рабочих и выходных
дней: неделя-пирамида из семи колец, неделя-флажки, неделя в цифрах и т.п. Игры
на определение места одного из дней недели среди других: назови первый (третий,
пятый) день недели; назови день недели после четверга; назови день недели между
вторником и четвергом; назови первый день недели после выходного (интеграция с
логопедической
работой,
образовательными
областями
«Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Представления о мире людей и
рукотворных материалах», «Речевое развитие»).
Формирование представлений о необратимости времени. Упражнения на
определение времени по часам. Многообразие часов и семантика слов,
обозначающих вид часов: настольные, наручные, напольные, башенные, песочные,
механические,
электронные,
солнечные часы. Настольно-печатные
игры,
упражнения с настоящими и игрушечными часами по определению времени с
точностью до одного часа. Стрелки часов, циферблат (интеграция с
логопедической работой, образовательными областями «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Представления о
мире людей и рукотворных материалах»). Первоначальные сведения из истории
временных представлений: меры времени, календарь, час, минута, секунда,
солнечные и песочные часы, современные часы; представления народов мира, в том
числе славян, о временах года и другая доступная детям информация (интеграция с
логопедической работой, образовательными областями «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Представления
о мире людей и рукотворных материалах»).
74

Игры, экскурсии, беседы, чтение литературы о зависимости образа жизни
наших предков и современных людей от смены времен года (сезонный круг у
древних людей, у славян и других народов), регламентирующих ее практическое,
символическое, обрядовое содержание (интеграция с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие» - разделы «Игра», «Представления о мире
людей и рукотворных материалах», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие» — раздел «Музыка»).
Представления о величине. Практические занятия с использованием
условных мерок (полоски бумаги, ленточки, тесемки) для измерения длины и
ширины различных предметов и соотнесения их по этим параметрам.
Игры и упражнения, рассказы, беседы познавательного характера на
ознакомление детей с историей создания мер для измерения величины: первые меры
— «лапоть», «локоть», «ладонь». Упражнения с различными измерительными
приборами: линейкой, рулеткой, сантиметром и др. (интеграция с
образовательными областями «Социально- коммуникативное развитие» — разделы
«Игра», «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Закрепление представлений о предметах разной величины и приемах проверки
(наложение и приложение): длинный — короткий, длиннее — короче, широкий —
узкий, шире — уже, высокий — низкий, выше — ниже, толстый — тонкий, толще
— тоньше.
Закрашивание, штриховка, рисование по опорным точкам изображений разной
величины (интеграция с логопедической работой, образовательной областью
«Художественно-эстетическое
развитие»
—
раздел
«Изобразительное
творчество»).
Речемыслительные упражнения для формирования представлений детей о
словесном обозначении предметов на основе барического чувства, зрительного
соотнесения объемов, длины, ширины, высоты, веса. Опыты-исследования на
понимание принципа сохранения количества вещества, не зависящего от величины
сосуда, в котором оно находится (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Социально- коммуникативное развитие» — раздел
«Игра»).
В практических действиях с предметами развитие способностей детей
выделять свойства объекта, определять величину пути перемещения объектов на
плоскости.
Формирование представлений об относительности величины (упражнения,
рисование, рассматривание иллюстративного материала).
Чтение рассказов, просмотр фильмов, настольно-печатные игры, включающие
познавательные сведения из истории развития представлений о величине: как люди
нашли единицы для измерения длины? для чего была установлена метрическая
система мер? и т.п. (интеграция с образовательными областями «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» — разделы «Игра»,
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).

75

2.2.4. Образовательная область «Речевое развитие»
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений
в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей.
В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей,
направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей действительностью, они
начинают понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми
встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные
различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Формирование связной речи, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной) осуществляется в процессе рассказывания о
предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметнопрактический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом
широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры.
В это время важную роль играет работа по ознакомлению детей с
литературными произведениями, для чего воспитатели проводят занятия «В мире
книги». Они рассказывают детям сказки, читают стихи, организуют игры по
сюжетам этих произведений. В группе оформляется специальная книжная выставка
— книжный уголок, где помещаются книги, выполненные полиграфическим
способом и книжки-самоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми.
Содержание книжного уголка постоянно обновляется.
В работу по развитию речи детей с ТПР включаются занятия по подготовке их
к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из
особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с
речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с
содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
Педагогические ориентиры:
 развивать речевую активность детей;
 развивать диалогическую форму речи, поддерживать инициативные
диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуации,
вовлекая детей в беседу;
 обеспечивать коммуникативную мотивацию в быту, играх и на занятиях;
 формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
специально созданных ситуаций и в свободное от занятий время, использовать
речевые и неречевые средства коммуникации;
 учить детей задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных
76

высказываний);
 развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость,
огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных
отношений;
 расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
 развивать фразовую речь в ходе комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу
(картинкам,
картинам,
фотографиям),
содержание
которых
отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать основные
этапы предстоящего выполнения задания («Что будем делать сначала? Что
потом?»);
 развивать все виды словесной регуляции: умение самостоятельно
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений;
 учить детей понимать содержание литературных произведений
(прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения,
мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;
 учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования,
умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх,
предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;
 учить детей отражать собственные впечатления, представления, события
своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения,
рассказы «из личного опыта»;
 продолжать развивать способности детей к словообразованию и
словоизменению;
 знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их
содержание по ролям;
 учить детей понимать содержание литературных произведений
(прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения,
мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;
 обучать детей последовательности, содержательности рассказывания,
правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;
 учить детей использовать при рассказывании сказок и других
литературных произведений наглядные модели, операциональные карты,
символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
 учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования,
умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх,
предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;
 учить детей отражать собственные впечатления, представления, события
своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения,
рассказы «из личного опыта»;
77

 разучивать с детьми стихотворения, используя графические схемы,
наглядные опоры и игры, предполагающие театрализацию стихотворного текста,
рисование картинного плана литературного произведения и т. д.;

продолжать развивать способности детей к словообразованию и
словоизменению;

формировать у детей мотивацию к школьному обучению;

знакомить детей с понятием «предложение»;

обучать детей составлению графических схем слогов, слов;

обучать детей элементарным правилам правописания.
Основное содержание
Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения
правильно строить простые распространенные предложения, предложения с
однородными
членами,
простейшие
виды
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений.
Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с
использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно
взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать.
Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в
детский сад) (интеграция с логопедической работой).
Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных
рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания.
Совершенствование навыков смыслового программирования и языкового
оформления связного высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию
на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в
памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать
сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста (интеграция с логопедической работой).
Ознакомление с литературными произведениями и рассказывание их.
Слушание сказок, стихотворений. Разучивание стихотворений.
Рассказывание сказок, коротких рассказов и историй с помощью
пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок,
наглядных моделей, символических средств (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Игра», см. «Театрализованные игры»).
Разыгрывание по ролям литературных произведений в театрализованных
играх (режиссерских и играх-драматизациях) вместе со взрослым, который
исполняет роль ведущего и режиссера (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Игра», см. «Театрализованные игры»).
Коллективный рассказ-рисование по содержанию произведения (вместе со
взрослым), комментированное рисование с элементами аппликации и т.п.
(интеграция
с
логопедической
работой,
образовательной
областью
78

«Художественно-эстетическое
развитие»
—
раздел
«Изобразительное
творчество»).
Изготовление книжек-самоделок из рисунков, аппликаций, выполненных
совместно со взрослым, и показ, называние персонажей сказки, драматизация
каждого эпизода (в процессе «превращения» необходимо следовать технике
создания выразительного образа: изменение позы, движений, голоса,
мимики)(интеграция
с
образовательными
областями
«Художественноэстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество», «Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Игра», «Труд»).
Составление рассказов в виде сообщений от собственного имени (Я…,Мы…),
в виде обращений (Ты…, Вы…), а также от третьего лица (Он..., Они…) с
обязательным наличием адресата (интеграция с логопедической работой).
Ознакомление с произведениями искусства (картины, иллюстрации
детских книг и т. п.) и рассказы о них. Рассматривание картин художников с
доступной детям тематикой: по сказкам, об игровых ситуациях, о природе, о
животных, о прогулках в зависимости от времени года и т. д. Разыгрывание
ситуаций, изображенных на картинах, с акцентом на социальном содержании
отношений между персонажами(интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Социально- коммуникативное развитие» — разделы
«Игра», «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Составление предложений по фрагментам изображения. Рассказы по темам
картин (фиксация изображения). Рассказы с выходом за пределы наглядно данного
(по воображению: «Что было до?», «Что будет после?»). Рассказ-описание
конкретного объекта (по предметной картине или фрагменту изображения). Рассказ
«от имени» персонажа или объекта картины. Рассказы по сериям сюжетных картин.
Рассказы по фотографиям, изображающим процесс или результат символикомоделирующей деятельности детей («Как мы играем»). Рассказы-сравнения по
картинам и собственным житейским и игровым ситуациям («Дети играют, и мы
играем», «Играем вместе»). Рассказы по рисункам: собственным или коллективным
(«Художник рисует, и я нарисовал»). Рассказы по ситуации картины на основе
использования иллюстративного плана, вопросного плана и элементов
эйдорациомнемотехники (интеграция с логопедической работой).
Коллективные работы на тему картины: диорама по сюжету картины,
коллективный рисунок-аппликация с последующим рассказыванием по содержанию
картины
(интеграция
с образовательной
областью
«Художественноэстетическое развитие» — раздел «Изобразительное творчество»).
Экскурсии в музеи, картинные галереи (вместе с родителями). Экскурсии в
мини-картинные галереи детской организации, стимулирование желания каждого
ребенка выполнять роль экскурсовода.
Обучение грамоте (интеграция с логопедической работой по всем
направлениям подраздела).
Формирование мотивации к школьному обучению.
Знакомство с понятием предложение. Обучение составлению графических
схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое
79

предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трехчетырех слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Знакомство с печатными буквами: А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г,
В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).
Обучение графическому начертанию печатных букв. Составление, печатание
и чтение:
 сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
 сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
 сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
 односложных слов по типу СГС (КОТ),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА,
АЛИСА),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого
слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
 двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
 трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
 предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала.
У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли).
Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких
текстов.
2.2.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
На этой ступени обучения дети уже имеют достаточный изобразительный
опыт, относительно сформированные умения и навыки. Их увлекает не только
процесс изобразительной деятельности, но и ее результат.
Самостоятельная
изобразительная
деятельность
детей
становится
осмысленной, целенаправленной и доставляет им удовольствие.
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся
занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с
формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое
внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей на третьей ступени обучения
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как на занятиях, так и в свободное время. К
коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи группы из изображений, появившихся в результате
обрисовывания и дорисовывания контуров тел детей и взрослых, детских ладошек;
изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение
коллективных картин и др.
80

На третьей ступени обучения детей с ТНР продолжается целенаправленное
формирование
потребностно-мотивационного,
целевого,
содержательного,
операционального и результативного компонентов изобразительной деятельности
детей. Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений. Усиливается социальная направленность содержания рисования, лепки и
аппликации, расширяется речевая работа с детьми в процессе изобразительной
деятельности (в виде словесного отчета и предварительного планирования).
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает
косвенный, стимулирующий, «подпитывающий» содержание деятельности
характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств и т. д.
Если на второй ступени обучения декоративное рисование осваивалось в виде
простого заполнения геометрической формы, то на третьей ступени обучения дети
осознанно наносят узор на вырезанные из бумаги силуэты одежды, посуды,
головных уборов и пр. Они начинают творчески подходить к созданию узоров.
Рассматривая и анализируя простые по композиции орнаменты, дети учатся
показывать и объяснять расположение узора (в углах, в середине, по сторонам и
т.д.).
Педагогические ориентиры:
 развивать интерес к изобразительной деятельности и ее результату,
стимулируя потребность детей участвовать в ней;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши,
волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для
рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги,
ткани для аппликации и т.д.);
 уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, учить
смешивать и получать оттеночные цвета красок;
 расширять умения детей анализировать объекты перед изображением с
помощью взрослого и самостоятельно, отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких
предложениях передавать их содержание;
 учить детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и
образцом, словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
отношений различные языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью,
карандашами, фломастерами;
81

 совершенствовать приемы работы с глиной, пластилином (разминать,
разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать мелкие куски, раскатывать
прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
 знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства
(картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская
матрешка, дымковская и богородская игрушка);
 учить детей определять способ лепки (раскатывать, защипывать,
оттягивать, соединять части и пр.);
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, поддерживать их
стремление лепить самостоятельно;
 учить детей определять замысел изображения, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца,
объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
 закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить его в
аппликации, лепке, рисовании;
 развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
 формировать умение детей вместе с педагогом и самостоятельно
планировать этапы и последовательность выполнения работы;
 расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя
средства выразительности, передающие характер образа;
 продолжать знакомить детей со специфическими особенностями
жостовской, хохломской и городецкой росписи, учить их узнавать и называть
предметы народного декоративно-прикладного искусства;
 развивать у детей художественное восприятие
произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально откликаться на воздействие
художественного образа, понимать содержание произведений и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов.
Основное содержание
Рисование.
Предметное рисование. Рисование разных пород деревьев, связывая образ с
«характером» дерева (береза плакучая, печальная, опустила ветки; береза радостная,
веселая, ветки подняла вверх, «танцует»). Показ приема изображения предметов на
разных уровнях (планах): «Дети пришли в березовую рощу», «Зима в лесу. Дети
гуляют в лесу», «Мы помогаем взрослым собирать яблоки в саду».
Рисование одного и того же дерева зимой, летом и осенью, передавая
основные цвета времен года. Рядом свое изображение (одного или с друзьями).
Рисование улицы, парка, участка (по заранее нанесенным пространственным
ориентирам — дорожкам). Отражение занятий людей (взрослых и детей) в
изображаемой ситуации. Изображение транспортных средств на улице.
Рассказывание о содержании рисунка (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Рисование фломастерами и красками зданий разного назначения после
прогулки, экскурсии, рассматривания картинок, фотографий и рисунков,
82

изображающих здания (жилой дом-башня, детский сад, магазин, деревенский
домик). Отражение в рисунке характерных особенностей домов: количество этажей,
дверей, окон, наличие некоторых деталей, например балконов в жилых домах
(интеграция с логопедической работой, образовательными областями «Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Представления о мире людей и
рукотворных материалах», «Познавательное развитие» — разделы «Элементарные
математические представления», «Конструирование»).
Рисование человека (после подготовительных игр с моделью человеческой
фигуры). Способы передачи движений рук и ног, наклона туловища, поворота
головы в зависимости от действий человека. Рисование «портретов» друзей,
автопортретов, портрета мамы, папы и других близких детей и взрослых
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Рисование с натуры кукол (голышей и в разной одежде, девочек и мальчиков).
Выбранная игрушка помещается па столе перед ребенком, чтобы он имел
возможность ее обследовать и оценивать выполнение, сопоставляя с натурой.
Рисование старинных кукол, кукол в национальных одеждах, древних людей,
современных людей в костюмах разных профессий (интеграция с образовательной
областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Представления о
мире людей и рукотворных материалах»).
Сюжетное рисование. Рисование по представлению и с натуры натюрмортов,
сюжетов литературных и музыкальных произведений, выбирая цветовой фон в
соответствии с настроением и характерами героев. Сюжетное рисование,
отражающее события из жизни детей и взрослых, сказочные ситуации, ситуации из
произведений детской литературы. Предварительные беседы, вызывающие в
воображении детей то, что будет нарисовано (интеграция с логопедической
работой, образовательными областями «Социально-коммуникативное развитие»
— раздел «Представления о мире людей и рукотворных материалах», «Речевое
развитие»).
Композиционные рисунки (персонажи и предметы располагаются на всей
плоскости листа). Сюжетное рисование по содержанию сказок, мультфильмов,
которые дети хорошо знают и могут свободно пересказывать (интеграция с
логопедической работой, образовательной областью «Речевое развитие»).
Сюжетное рисование по представлению в соответствии с определенным
фрагментом (каждому ребенку — свой отрывок) с предварительным повторением
содержания сказки и рассматриванием иллюстраций к ней, с последующим
рассказыванием (интеграция с логопедической работой, образовательной областью
«Речевое развитие»).
Изготовление книжек-самоделок, в которых отражена жизнь детей и их
игровой опыт («Наш день в детском саду», «История о том, как Таня заболела»,
«Как мы ходили в парикмахерскую», «Пешеходный переход» и др.) (интеграция с
образовательными областями «Социально-коммуникативное развитие»— раздел
«Представления о мире людей и рукотворных материалах», «Речевое развитие»).
Декоративное
рисование.
Рисование
ритмичного
расположения
разнообразных форм: кругов, точек, линий, завитков. Роспись выкроек дымковских
83

игрушек (барыня, лошадка) после рассматривания игрушек. Склеивание
расписанных выкроек. Выставка детских работ. Использование поделок для
театрализованных игр (интеграция с логопедической работой, образовательной
областью «Социально-коммуникативное развитие» — разделы «Представления о
мире людей и рукотворных материалах», «Труд»).
Знакомство и рисование в технике кляксографии, «опредмечивание» пятен.
Лепка. Лепка фигур человека и животных с передачей характерных движений
(лошадка скачет, девочка танцует и т. д.).
Развитие у детей чувства композиции. Лепка скульптурных групп из двух-трех
фигур, передача пропорций и динамики действия, соотношение предметов по
величине.
Лепка из пластилина и глины по мотивам знакомых сказок или рассказов
фигур животных с передачей их характерных особенностей (длинные уши, длинный
хвост, короткий хвост и т.п.) (интеграция с образовательной областью «Речевое
развитие»). Лепка фигурок скульптурным способом с последующим их
обыгрыванием.
Игры и упражнения на развитие умения сравнивать предметы по форме и
умения узнавать их по словесному описанию (интеграция с логопедической
работой, образовательной областью «Познавательное развитие» — разделы
«Элементарные математические представления», «Конструирование»).
Лепка предметов из глины и пластилина с использованием конструктивного
способа (Снегурочка, снеговик, девочка в шубе, мишка, зайка, медведица с
медвежатами, курочка и цыплята, белка с бельчонком и др.). Присоединение
меньшей части к большей способом прижимания и примазывания.
Рассматривание деревянных хохломских изделий (миска, солонка, стаканчик),
керамической посуды для последующей лепки из глины, пата, пластилина. Лепка
полой формы (глубокая миска, стакан, чашка): углубление в куске глины
(пластилина, пата), загибание края у расплющенного куска, сглаживание
поверхности изделия. Раскрашивание лепных изделий. Последующее использование
поделок в сюжетно-ролевых играх (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — разделы
«Представления о мире людей и рукотворных материалах», «Труд»).
Аппликация. Выполнение узора в круге и в полоске по образцу на основе
самостоятельного вычленения принципа чередования элементов (салфетка с
вышивкой, отделка на фартучке). Перенос симметричного узора с одной стороны на
другую (с левой стороны на правую и, наоборот; с верхней стороны в нижнюю и
наоборот). Выбор необходимых элементов из предложенных, среди которых есть
«лишние» (элементы другого цвета или формы).
Выполнение предметной аппликации из частей с использованием готового
контура: наклеивание изображения различных сборно-разборных игрушек (разрезы
плоских заготовок соответствуют форме и местам соединения частей этих
игрушек) (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» —
раздел «Конструирование»).
Выполнение аппликации фигур человека и животных. Вырезание предметов
симметричной формы из бумаги, сложенной вдвое (овощи, фрукты, посуда).
84

Сюжетно-тематическая аппликация на темы «Осень», «Зима», «Весна», «Лес
(осенью, зимой, весной)», «В огороде», «На лугу», «На озере», «В саду цветут
яблони», «Цветы на лугу» и др.
Сюжетная аппликация по сказкам. Изготовление книжек-самоделок по
сказкам и рассказывание по ним (интеграция с логопедической работой,
образовательными областями «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Труд», «Речевое развитие»).
Коллективная аппликация по сюжетам сказок, рассказов, мультфильмов
(интеграция с образовательной областью «Речевое развитие»).
Предметная и тематическая аппликация из цветной и белой ткани
(наклеивание готовых элементов композиции), дополнение аппликации
раскрашиванием красками или фломастерами.
Аппликация из природных материалов: «Листопад», «Бабочка» (из листьев с
дорисовыванием усиков) и др. (интеграция с образовательной областью
«Социально-коммуникативное развитие — раздел «Труд»).
Музыка
Реализация содержания раздела «Музыка» на третьей ступени обучения
направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их
певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной
выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа. Стимулируются использование детьми развернутых,
глубоких, оригинальных суждений. Дети соотносят новые музыкальные
впечатления с собственным жизненным опытом, опытом других людей благодаря
разнообразию музыкальных впечатлений.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Музыкальные занятия на третьей ступени обучения проводит музыкальный
руководитель вместе с воспитателями. Если необходимо, то к занятиям с детьми
привлекается учитель-логопед. Элементы музыкальной ритмики учитель-логопед и
воспитатели включают в групповые и индивидуальные коррекционные занятия с
детьми. Содержание логопедических и музыкальных занятий по ряду направлений
работы
взаимосвязано.
Взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
85

руководителя и воспитателей имеет большое значение для развития слухового
восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития
общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т.п.
Педагогические ориентиры:
 продолжать работу по приобщению детей к музыкальной культуре,
воспитывать у них положительное отношение к музыкальным занятиям, желание
слушать музыку, петь, танцевать;
 воспитывать интерес детей к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
 обогащать слуховой опыт детей при знакомстве с основными жанрами,
стилями и направлениями в музыке;
 накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных
композиторов;
 обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе
музыкальных форм и средств музыкальной выразительности.

развивать умения творческой интерпретации музыки разными
средствами художественной выразительности.

развивать умение чистоты интонирования в пении.

способствовать освоению навыков ритмического многоголосья
посредством игрового музицирования;

обучать детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных
инструментах, учить создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в
играх самодельные музыкальные инструменты;

совершенствовать движения детей, отражающие метрическую
пульсацию (2/4 и 4/4), предполагающую изменение темпа движения;

совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналу;

развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в определенном, соответствующем звучанию музыки ритме,
темпе, чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании музыки в размере 2/4,
3
/4, 4/4;

учить детей выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро — медленно); бодро, свободно, подняв голову, не
сутулясь и не шаркая ногами, маршировать под звучание марша, входить в зал,
обходить его по периметру, останавливаться, затем по музыкальному сигналу снова
начинать движение;

совершенствовать танцевальные движения детей;

учить детей выполнять разные действия с предметами под музыку
(передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и
ловить мяч и др.);

стимулировать самостоятельную деятельность детей по сочинению
танцев, игр, оркестровок.

развивать у детей умения сотрудничать и заниматься совместным
творчеством в коллективной музыкальной деятельности.
86

Основное содержание
Прослушивание и узнавание музыкальных звуков, мелодий и песен.
Прослушивание музыкальных произведений и определение характера музыки,
узнавание знакомых мелодий. Прослушивание музыкальных серий, объединенных
единым сюжетом. Составление сюжетных рассказов по мотивам мелодий
(интеграция с логопедической работой, образовательной областью «Речевое
развитие»).
Прослушивание мелодий разного характера (веселых и грустных, медленных
и быстрых), различных музыкальных жанров (марш, песня, пляска, вальс). Беседы с
детьми о музыкальном произведении с целью выяснения их впечатлений от
прослушивания (интеграция с образовательной областью «Речевое развитие»).
Узнавание мелодии, исполненной с различной отсрочкой по времени.
Узнавание знакомых мелодий при целостном проигрывании, по отдельным
фрагментам, по вступлению.
Прослушивание аудиозаписей народных, классических и современных
музыкальных произведений (на усмотрение музыкального руководителя и исходя из
программного материала).
Развитие восприятия отдельных звуков, серии музыкальных звуков и
музыкальных фраз, сыгранных в разных регистрах.
Игры на узнавание в мелодиях образов людей, природного, растительного
мира и т. п. (интеграция с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — разделы «Представления о мире людей и
рукотворных материалах», «Игра»).
Музыкальные игры на развитие звуковысотного, ритмического, тембрового и
динамического слуха.
Различение и воспроизведение серий звуков, отличающихся по высоте и силе
звучания, по длительности, по темпу.
Игры на ориентировку в пространстве зала с учетом динамики музыкального
произведения (интеграция с образовательной областью «Физическое развитие» —
раздел «Физическая культура»).
Беседы с детьми о прослушанных музыкальных произведениях,
способствующие формированию связных высказываний о своих чувствах, мыслях,
эмоциональных ощущениях и т.п. (интеграция с логопедической работой,
образовательной областью «Речевое развитие»).
Пение. Формирование у детей понятия о музыкальной фразе, музыкальном и
логическом ударении. Пение с четкой артикуляцией слов произведений,
насыщенных музыкальными образами, разных по тембровым характеристикам.
Пение музыкальных произведений в два-три куплета, с лексикой, доступной для
понимания детей и воспроизведения ими на данном этапе логопедической работы.
Пение с различными движениями.
Пение песенок с увеличением и ослаблением силы голоса (громко — тихо), с
изменением темпа, с четким проговариванием слов, с точной передачей интонации
(интеграция с логопедической работой и образовательной областью «Речевое
развитие»).
Пение в ансамбле.
87

Пение с инструментальным сопровождением и без него (вместе с
музыкальным руководителем и самостоятельно).
Самостоятельное пение детей (индивидуально и коллективно) с музыкальным
сопровождением и без него.
Музыкально-ритмические движения. Музыкально-ритмические движения
детей, соответствующие характеру музыки (бодро, энергично шагать под маршевую
музыку, выполнять плавные движения под колыбельную или под музыку вальса)
(интеграция с образовательной областью «Физическое развитие» — раздел
«Физическая культура»).
Музыкально-ритмические движения, выполняемые детьми по собственному
замыслу в соответствии с музыкальным образом.
Танцевальные движения с использованием элементов национальных и
современных танцев.
Создание различных образов при инсценировании песен, танцев, театральных
постановок
(интеграция
с
образовательной
областью
«Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
Разнообразные ритмичные движения под музыку. Различные виды ходьбы,
бега, прыжков, импровизации на тему движений людей, животных под музыку
(интеграция с образовательными областями «Физическое развитие» — раздел
«Физическая культура», «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Игра»).
Упражнения на развитие общей моторики под музыку: ходьба приставными
шагами в сторону на носках, приставными шагами с приседанием, переменным
шагом, вальсовым шагом в сторону; бег с захлестыванием голени, поднимая вперед
прямые ноги; поскоки на месте (одна нога вперед другая назад, ноги скрестно, ноги
врозь, с хлопками перед собой, над головой, за спиной) (интеграция с
образовательной областью «Физическое развитие» — раздел «Физическая
культура»).
Движения в соответствии с динамическими оттенками музыки, с изменениями
темпа.
Упражнения на выстукивание различного ритмического рисунка и
метра(интеграция с логопедической работой).
Музыкально-ритмические движения, отражающие метрическую пульсацию
2
( /4 и 4/4), предполагающую изменение темпа движения (интеграция с
образовательной областью «Физическое развитие» — раздел «Физическая
культура»).
Танцевальные движения.
Самостоятельное придумывание детьми движений, отражающих содержание
песен, вариации плясовых движений с натуральными и воображаемыми
предметами.
Игра на музыкальных инструментах. Знакомство детей с музыкальными
инструментами: аккордеоном, кастаньетами, цитрами, гуслями, свирелью,
электронными инструментами (интеграция с образовательной областью
«Социально-коммуникативное развитие» - разделы «Представления о мире людей и
88

рукотворных материалах», «Труд»). Музицирование с целью различения
музыкальных инструментов по тембру.
Музицирование на различных музыкальных инструментах: пианино, барабане,
металлофоне, дудочке, триоле, треугольнике, маракасе, свиреле, электронных
инструментах. Использование для музицирования самодельных музыкальных
инструментов.
Подыгрывание на музыкальных инструментах музыкальному руководителю,
исполняющему различные мелодии.
Самостоятельная импровизация детей на музыкальных инструментах
(музыкальный руководитель подыгрывает детям). Подыгрывание и сопровождение
на музыкальных инструментах песен народных мелодий и произведений
современных композиторов(в аудиозаписи, в грамзаписи).
Исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах в
оркестре и ансамбле.
2.2.6. Образовательная область «Физическое развитие»
Физическая культура
Движения детей старшего дошкольного возраста уже достаточно
скоординированы, подконтрольны их сознанию и могут регулироваться и
подчиняться волевому усилию. В этом возрасте дети интересуются, почему надо
выполнять так, а не иначе, понимают пользу упражнений, связь между способом
выполнения и конечным результатом. Они становятся более настойчивыми в
преодолении трудностей и могут многократно повторять упражнения, работать в
коллективе, организоваться для решения соревновательных и игровых задач,
хорошо понимают и выполняют команды. Поэтому в ходе физического воспитания
детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у
детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и
стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в
основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема
движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений.
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у
детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в
самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.
89

Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому
развитию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи остаются специально
организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, для нормализации ЖКТ,
адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги,
спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию
правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время
игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке
места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов
и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрослых
осваивают элементы аутотренинга.
Педагогические ориентиры:
 учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению,
 развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнений по словесной инструкции взрослых;
 закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и
эмоционального расслабления;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
 развивать у детей двигательную память, выполняя двигательные цепочки
из четырех-шести элементов;
 развивать у детей необходимый для их возраста уровень слухомоторной и
зрительно-моторной координации движений;

развивать у детей навыки пространственной организации движений;

совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения
детьми согласованных движений, а также разноименных и разнонаправленных
движений;

учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на
ориентиры;

формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;

учить детей сохранять заданный темп (быстрый, средний, медленный)
во время ходьбы;

учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим колонны, при
беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
90


учить детей прыжкам: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;

учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от пола не
менее шести-семи раз подряд;

учить детей принимать исходное положение при метании, осуществлять
энергичный толчок кистью и т.п.;

продолжать учить детей ползать разными способами;

формировать у детей умения лазать по гимнастической лестнице,
перелезать с пролета на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при подъеме и
спуске;

продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные
игры, предлагать свои игры, варианты игр, комбинации движений;

закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;

развивать творчество и инициативу детей, добиваясь выразительного и
вариативного выполнения движений.

учить детей сложным по правилам подвижным играм, эстафетам, играм
с элементами спорта;

уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные
отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря, спортивных
игр и т. д.
Основное содержание
Построения и перестроения. Самостоятельное или с незначительной
организующей помощью взрослого построение в колонну по одному и парами, в
круг, в несколько колонн (звеньев), в шеренгу. Равнение при построении.
Перестроение из одной колонны в несколько (на ходу) или из одного круга в
несколько кругов. Повороты, стоя в колонне, в кругу, в шеренге на 90° и 180°
(налево и направо). Формирование умения рассчитываться на «первый-второй»,
после чего перестраиваться из одной шеренги в две. Повороты в углах зала
(площадки) во время движения, ориентируясь на пространство помещения
(площадки). Формирование умения одновременно заканчивать ходьбу.
Ходьба и упражнения в равновесии. Ходьба в разных построениях (в
колонне по одному, парами, четверками, в кругу, в шеренге) с различными
движениями руками. Ходьба обычным, гимнастическим, скрестным, приставным
шагом, выпадами, в полуприседе и приседе, «змейкой» со сменой темпа, спиной
вперед. Ходьба приставным шагом в сторону на пятках, приставным шагом с
приседанием, с перешагиванием через пред- меты, по наклонной доске, с
предметами в руках, на голове, без предметов. Ходьба приставным шагом по шнуру,
дидактической «Змейке», по сенсорной тропе и т.п. Ходьба с утяжелителями на
голове, в руках (в руке).
Ходьба на полной стопе, на носках по коврикам и дорожкам со специальным
покрытием и ориентирами: по сенсорной дорожке, по игровой дорожке, по коврику
«Топ-топ», по дорожке «Гофр» со следочками, по коврику со следочками, по
91

напольной дорожке «Гусеница», по толстой веревке, ленточкам, мягким с
изменением темпа движения (быстро, медленно).
Ходьба внутри замкнутой ленты из полимерной ткани шириной 30 см, длиной
2 или 5 м (для трех-пяти детей) по типу «Ленты-гусеницы», согласуя движения рук,
ног, туловищ, ритмично, меняя темп, рисунок движений.
Балансировка на сенсорном (набивном) мяче (диаметром 50 см; 75см). Ходьба
в ходунках, в мешках, по тренажерам («Ходунки для спортивных игр», «Беговая
дорожка механическая», «Бегущая волна» и др.).
Движения под музыку в соответствии с заданным темпом и ритмом, с
прихлопыванием и проговариванием слов, коротких стишков и т.п.
Бег. Бег в колонне по одному и парами, «змейкой» между предметами, со
сменой ведущего и темпа, между линиями, между ориентирами и т.п. (интеграция с
образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» — раздел
«Музыка»).
Выполнение упражнений в беге легко, стремительно. Бег, сгибая ноги в
коленях, спиной вперед. Бег через препятствия: барьеры, мягкие модули (цилиндры,
кубы и др.), не задевая них, сохраняя скорость. Бег с ускорением и замедлением (с
изменением темпа). Челночный бег. Бег на носках. Бег из разных стартовых
положений. Чередование бега с ходьбой, прыжками, подлезанием. Бег с
преодолением препятствий в естественных условиях. Бег на расстояние до 10 м с
наименьшим числом шагов. Бег наперегонки, на скорость(до 30 м). Сочетание бега с
движениями с мячом, со скакалкой. Бег на месте с использованием тренажеров
«Беговая дорожка механическая», «Бегущая по волнам» и др.
Прыжки. Прыжки на двух ногах с поворотом кругом, со смещением ног
вправо — влево, сериями по 30–40 прыжков три-четыре раза. Прыжки, продвигаясь
вперед на 5–6 м, перепрыгивание через линии, веревки. Прыжки боком с зажатыми
между ногами мешочками с наполнителем, «блинчиками» с наполнителем.
Перепрыгивание через препятствия: мягкие модули (цилиндры, бруски, кубы и др.).
Перепрыгивание на одной ноге через линию, веревку вперед и назад, вправо и
влево, на месте и с продвижением вперед. Выпрыгивание вверх из глубокого
приседа. Подпрыгивание на месте и с разбега, чтобы достать предмет, подвешенный
выше поднятой руки ребенка на 20–25 см. Вспрыгивание с разбега в три шага на
предмет высотой до 40 см, спрыгивание с него. Прыжки в длину с места, с разбега, в
высоту с разбега. Прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух
ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу. Прыжки через
большой обруч, как через скакалку.
Подпрыгивание на мячах-хопах.
Прыжки на малых надувных батутах типа «Малыш», «Теремок», «Джунгли» и
др.
Прыжки на детском каркасном пружинном батуте «Прыжок» и др.
Бросание, ловля, метание. Бросание мяча вверх и ловля его двумя руками (не
менее двадцати раз подряд), одной рукой (не менее десяти раз подряд),
перебрасывание мяча в воздухе, бросание мяча на пол и ловля его после отскока от
пола. Выполнение упражнений с хлопками, поворотами и т. п. Перебрасывание мяча
из одной руки в другую. Перебрасывание мяча друг другу снизу, из-за головы
92

(расстояние 3–4 м), из положения сидя «по-турецки», через сетку. Перебрасывание
друг другу сенсорного (набивного) мяча (диаметром 20 см), мячей с
наполнителями из игры «Бросайка» или «Бочче», бросание в цель (подушка,
труба из вестибулярного тренажера «Перекати поле», установленная вертикально
или горизонтально) и т.п.
Бросание мячей разного объема из различных исходных позиций: стоя на
коленях, сидя и др. Метание мячей, летающих тарелок (пластмассовых), мешочков с
наполнителями, балансировочных подушек в горизонтальную или вертикальную
цель с расстояния 4–5 м; метание в движущуюся цель с расстояния 2 м; метание
вдаль на расстояние не менее 6–10 м.
Катание сенсорных (набивных) мячей двумя руками (одной рукой) по прямой,
между ориентирами и т.п. Прокатывание на сенсорных мячах, лежа на них на
животе. Катание колец дидактической «Пирамиды» (диаметр самого большого
кольца 65 см) друг другу, по залу, между ориентирами и т.п. Катание модуля
«Труба» или трубы от тренажера «Перекати поле» с игрушкой или с кем-либо из
детей внутри по прямой, меняя направления.
Игры игровые упражнения с шарами в сухом бассейне в четырех исходных
позициях: стоя, сидя, лежа на спине, лежа на животе бросание, собирание шаров,
погружение в них и т. п.)(интеграция с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
Бросание баскетбольного (облегченного) мяча в баскетбольную корзину,
укрепленную на стойку с фиксацией высоты (в зависимости от роста детей).
Ползание и лазанье. Ползание на четвереньках по гимнастической скамейке
на животе или на спине, подтягиваясь на руках и отталкиваясь ногами. Ползание по
бревну. Проползание под гимнастической скамейкой, под рейками, укрепленными
на стойках, пролезание в обручи, укрепленные на стойках (набор «Кузнечик» и др.).
Проползание на четвереньках и на животе под дугой, рейкой, в воротики из
мягких модульных наборов (например, «Радуга», «Забава») и т.п.
Ползание на четвереньках и на животе по дорожке с последующим
перелезанием через небольшие препятствия: мягкие модули из наборов «Гномик»,
«Радуга», «Забава», «Островок» и др.
Упражнения на следочках от рук и цыпочек (движение на четвереньках) на
коврике со следочками и подобном оборудовании.
Игры в сухом бассейне (ползание по шарам в бассейне и т.п.) (интеграция с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Игра»).
Лазание по гимнастической стенке с переходом с пролета на пролет по
диагонали. Влезание на вертикальную лестницу и спуск с нее: быстро, меняя темп
лазания, сохраняя координацию движений, используя перекрестную и одноименную
координацию движений рук и ног. Лазание по веревочной лестнице (детская
игровая лестница, каркасная веревочная лестница), по канату (на доступную
ребенку высоту), захватывая его ступнями ног и руками в положении стоя
(взрослый удерживает конец каната).
93

Элементы спортивных игр и спортивных упражнений.
Городки. Бросание биты сбоку, от плеча, занимая правильное положение.
Выбивание городков (четыре пять фигур) с полукона и кона, стараясь затратить
меньшее количество бит.
Баскетбол (освоение игры по упрощенным правилам). Передача мяча друг
другу: двумя руками от груди, одной рукой от плеча. Перебрасывание мяча друг
другу двумя руками от груди в движении. Ловля мяча, летящего на разной высоте
(от уровня груди, над головой, сбоку, внизу у пола и т. п.) и с различных сторон.
Бросание мяча в корзину двум руками из-за головы, от плеча. Ведение мяча в игру
одной рукой, передавая его из одной руки в другую, передвигаясь в разных
направлениях, останавливаясь и снова передвигаясь по сигналу.
Футбол (освоение игры по упрощенным правилам). Передача мяча друг другу,
отбивание его правой и левой ногой, стоя на месте (расстояние 3–4 м).
Подкидывание мяча ногой, ловля его руками (индивидуальное упражнение).
Ведение мяча ногами «змейкой» между расставленными предметами, попадание в
предметы, забивание мяча в ворота.
Хоккей (на траве с мячом или на снегу с шайбой). Ведение шайбы (мяча)
клюшкой, не отрывая клюшку от шайбы (мяча). Прокатывание шайбы (мяча)
клюшкой друг другу, задерживание клюшкой шайбы (мяча). Обводка шайбы (мяча)
клюшкой вокруг предметов и между ними. Забивание шайбы (мяча) в ворота, держа
клюшку двумя руками справа и слева от себя. Попадание шайбой (мячом) в ворота,
ударяя по шайбе (мячу) с места и после ведения.
Бадминтон. Удар по волану, правильно держа ракетку, перебрасывая его на
сторону партнера по игре (без сетки или через сетку). Свободное передвижение по
площадке для того, чтобы не пропустить удар партнера.
Настольный теннис. Подготовительные упражнения с ракеткой и мячом:
подбрасывать и ловить мяч одной рукой, ракеткой, с ударом об пол, о стенку и т.п.
Отбивание мяча через сетку после отскока его от стола. Катание на санках.
Подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске.
Скольжение по ледяным дорожкам (горкам) самостоятельно и с незначительной
страховкой взрослым.
Игры-эстафеты с санками.
Ходьба на лыжах. Передвижение на лыжах скользящим шагом, повороты на
месте и переступания, подъемы на горку «елочкой», «лесенкой». Передвижение
переменным шагом на лыжне друг за другом, заложив руки за спину. Спуск с горки
в низкой и высокой стойке. Торможение.
Игры-эстафеты на лыжах.
Катание на велосипеде. Езда на трехколесных и двухколесных велосипедах
по прямой, по кругу, «змейкой». Плавное и резкое торможение. Управление
велосипедом двумя руками, одной рукой, при этом другой рукой подавая сигналы
(сигналы велосипедиста по правилам дорожного движения). Езда на велосипедах
по игровой площадке, оборудованной по типу «Улицы» с соблюдением правил
дорожного движения. (Используется игровой комплект «Азбука дорожного
движения», знаки «Движение на велосипедах запрещено», «Велосипедная дорожка»
и др.).
94

Плавание (при наличии бассейна). Упражнения на вдох, затем выдох в воде
(от трех до десяти раз). Скольжение на груди и на спине, двигая ногами вверх и
вниз, передвижение по дну водоема на руках. Плавание с надувной игрушкой или с
кругом в руках. Разучивание движений, необходимых для плавания. Исходя из
возможностей детей, обучение самостоятельному плаванию в бассейне. Выполнение
разнообразных упражнений в воде. Водная аэробика. Несложные игры-эстафеты.
Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное
на становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения
реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе
осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при
незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с
ТНР, как и на предыдущих, формируются последовательно, параллельно
расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь,
предполагают использование различного реального и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения
важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный
материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом
жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду.
Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных
потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение
режима дня, уход за вещами и игрушками).
В старшем дошкольном возрасте детей можно активно привлекать к
самообслуживанию, стимулировать и поощрять их стремление помогать взрослому
в организации процесса питания, режимных моментов.
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего
вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые
продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека,
о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» (раздел
95

«Безопасное поведение в быту, социуме, природе»), формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как
их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
Наиболее успешно это осуществляется в ходе совместных со взрослым, а
затем и самостоятельных сюжетно-ролевых игр, например, «Поликлиника»,
«Больница», «Аптека». Содержание этих игр интегрируется с игрой «Семья»,
«Детский сад». В этом случае большое значение приобретает организация
предметно-развивающей среды. Например, такие игры можно успешно проводить,
используя детский игровой комплект «Азбука здоровья и гигиены», литературные
произведения, специальные плакаты и т.п.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует
привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном
стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач
экологического воспитания детей становится интегрирующей основой целостного
развития детей.
Педагогические ориентиры:
 воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления
полезных привычек, элементарные навыки личной гигиены: раздеваться и одеваться
самостоятельно и с помощью друг друга, аккуратно складывать вещи в шкафчик,
соблюдая в нем порядок; содержать в порядке собственную одежду, пользоваться
предметами личной гигиены;
 расширять представления детей об алгоритме процесса умывания,
одевания, еды, уборки помещения и места для прогулки, о том, что необходимо для
этого;
 продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье
друг друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг
другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
 формировать навыки и потребности выполнять утреннюю гимнастику,
закаливающие процедуры (при участии взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, привлекая
вербальными и невербальными средствами сообщать взрослому о своем
самочувствии, объяснять, что болит и показывать место возможной боли;
 продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с
опорой на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства:
показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации, в которых отражены
процессы самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для
здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в различные игры и
игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма,
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
96

 осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;
 создавать благоприятные физиологические условия для нормального
роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения тела
каждого ребенка, исходя из его индивидуально-типологических особенностей;
 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности
суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 продолжать учить детей правильному динамическому и статическому
дыханию,
стимулирующему
функционирование
сердечно-сосудистой
и
дыхательной систем;
 стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
 стремиться к созданию обстановки максимального комфорта,
гармонизирующей эмоциональное состояние детей с окружающим их социальным и
природным миром (соблюдение гигиенического режима жизнедеятельности детей,
организация здоровьесберегающего и щадящего режима для детей с мозговыми
дисфункциями, для детей, получающих медикаментозные препараты и т. п.).
Основное содержание
Раздевание и одевание. Самостоятельное одевание. Переодевание в
соответствующую определенной ситуации (пребывание в группе, прогулка и т. д.)
одежду.
Расстегивание
застежек-«липучек»,
пуговиц,
застежек-«молний»,
расшнуровывание шнурков с частичной помощью взрослого и самостоятельно.
Застегивание
застежек-«липучек»,
пуговиц,
застежек-«молний»,
зашнуровывание и завязывание шнурков с частичной помощью взрослого и
самостоятельно.
Формирование культурно-гигиенических навыков. Самостоятельное
умывание и использование предметов личной гигиены, выбор необходимых
предметов гигиены для определенной процедуры.
Использование разнообразных носовых платков: тканевый, бумажные. Уход
за тканевыми платками. Алгоритм использования носового платка. Воспитание
культуры использовать его аккуратно и по необходимости без напоминаний со
стороны взрослого.
Причесывание и формирование навыка контроля за своей прической (после
переодевания и раздевания). Создание условий (большое зеркало, удобно
расположенное саше для расчесок и т.п.) и стимулирование потребности детей
обращать внимание на свой внешний вид после переодевания, раздевания с
прогулки и т. п.:
– рассматривать себя в зеркало и исправлять непорядок в одежде;
– тактично обращать внимание сверстников на беспорядок в их одежде и по
97

возможности оказывать помощь в устранении этого беспорядка (внимание к этому
может привлекать взрослый);
– причесываться, девочкам — укладывать волосы, при необходимости
обращаясь за помощью к взрослому.
Чистка зубов, полоскание рта после еды. Алгоритм чистки зубов, полоскания
рта после еды (используется кипяченая вода комнатной температуры) как
обязательной гигиенической процедуры. Беседы о зубных пастах (детских и
взрослых), об их составе (на доступном детскому восприятию уровне). Знакомство
детей с особенностями зубных щеток, их разновидностями (жесткая, средняя,
мягкая). Обучение и пояснение необходимости чистки зубной щеткой не только
зубов, но и языка.
Самостоятельное пользование туалетом, выполнение всех гигиенических
процедур после его посещения.
Специальные обучающие ситуации, беседы об аккуратном ношение обуви,
сохранение ее в чистоте и порядке. Организация с детьми уголка для ухода за
обувью.
Размер обуви и ноги. Беседы о правильной обуви, способствующей удобному
положению ног и профилактике плоскостопия (на доступном пониманию детьми
уровне). Упражнения для профилактики плоскостопия. Прием пищи. Поведение во
время еды. Закрепление правила поведение во время еды. Использование столовых
приборов во время еды, дифференцируя их назначение (интеграция с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Представления о мире людей и рукотворных материалах»).
Беседы с детьми беседы о правильном питании, о необходимом наборе
продуктов для здорового питания.
Перед завтраком, обедом и ужином краткое обсуждение с детьми
предлагаемого меню, рассказ о питательной ценности тех продуктов, из которых
готовится пища.
Предметно-практическая, игровая и речевая деятельность по основам
здорового образа жизни. Расширение спектра кинезиотерапевтических процедур с
использованием игровых упражнений на сенсорных ковриках и дорожках, на
сенсорном (набивном) мяче и другом оборудовании, направленных на
профилактику и коррекцию нарушений общей моторики. Проведение с детьми
упражнений на развитие координации движений в крупных мышечных группах,
динамической координации рук в процессе выполнения последовательно
организованных движений, динамической координации рук в процессе выполнения
одновременно организованных движений (интеграция с разделом «Физическая
культура»).
Упражнения на формирование свода стопы и укреплению ее
связочномышечного аппарата (интеграция с разделом «Физическая культура»).
Упражнения с использованием различных массажеров: массажных мячей,
шишек и др. (см. вторую ступень) (интеграция с логопедической работой).
Беседы с детьми об особенностях строения глаз, просмотр видеофильмов,
чтение литературы о зоркости, о проблемах людей с нарушением зрения и т.п.
(интеграция с образовательной областью «Речевое развитие»), знакомство с
98

таблицами для проверки зрения и т.п. Гимнастика для глаз с детьми с
использованием зрительных азимутов.
Беседы с детьми о необходимости закаливающих процедур и тренировочных
упражнений (гимнастике) для глаз, рук, ног (на доступном для детского восприятия
уровне). Использование приемов комментированного и сюжетного рисования
детьми по теме игровых занятий о здоровье и здоровом образе жизни (интеграция с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие» — раздел
«Игра»).
Игры с детьми: настольно-печатные, сюжетно-ролевые, театрализованные, в
которых проигрываются ситуации правильного отношения к своему здоровью и
здоровью окружающих (интеграция с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Игра»).
Чтение детям литературных произведений (сказки, рассказы, стихотворения) о
здоровье, о ситуациях правильного и неправильного поведения в разных ситуациях,
приводящих к болезни. Стимуляция желания детей пересказывать эти сказки,
рассказы и стихотворения, объясняя ситуации, описанные в них. Побуждение детей
самостоятельно обыгрывать эти ситуации в театрализованных играх и др.
(интеграция с логопедической работой, образовательными областями «Социальнокоммуникативное развитие» — раздел «Игра», «Речевое развитие»).
Рассматривание с детьми картинок и картин, изображающих игровые
ситуации, природу, животных, прогулки в разное время года, иллюстрации к
литературным произведениям, наглядные модели, символические средства (знаки
безопасности) по теме раздела (интеграция с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие» — раздел «Безопасное поведение в быту,
социуме, природе», «Речевое развитие»).
В специально организованных ситуациях побуждение детей к рассказыванию
по картинам, картинкам и иллюстрациям с привлечением собственных впечатлений,
«личного опыта» о здоровьесбережении. Разыгрывание ситуаций, изображенных на
картинах и иллюстрациях (интеграция с образовательными областями «Социальнокоммуникативное развитие» - раздел «Игра», «Речевое развитие»).
Знакомство детей с пословицами о здоровье и здоровьесбережении
(интеграция с образовательной областью «речевое развитие»).
Расширение представлений детей о медицинских профессиях (окулист,
стоматолог, ЛОР-врач и другие медицинские работники). Проигрывание(при
косвенном руководстве взрослым) сюжетных цепочек, отражающих алгоритм
поведения для предотвращения болезни, поведения во время болезни и т. д.
(интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»
— разделы«Игра»,«Труд»).
Организация сюжетно-дидактических игр с использованием игрового
комплекта «Азбука здоровья и гигиены», в которых дети берут на себя роли врачей,
медсестер, обучающих пациентов правилам здорового образа жизни. Вовлечение
детей в диалог от имени персонажей (игры «Осмотр врача для посещения бассейна»,
«На приеме у окулиста», «Скорая помощь выезжает к пострадавшему на пожаре» и
др.) (интеграция с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие» — раздел «Игра»).
99

Организация тематических досугов детей по формированию основ здорового
образа жизни.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его
чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только
тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и
доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает
эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и
удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной
сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором
развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае
крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми.
100

В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего
развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению
на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры
при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении
и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и
просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя)
происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных
повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации.
Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии
речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение
логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между
собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих
между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на
чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия;
утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные
действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для
свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в
дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со
взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
101

назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила
поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с
ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой
жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе
взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности
использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не
является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в
процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со
взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным
принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных
областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с
другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать
речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты,
делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию,
разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при
этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и
охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или
продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в
102

контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто,
недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение
слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить
из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их
речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с
ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из
конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста
начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым
необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого,
являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР
является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе
самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут
приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о
нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые
формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни
и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения,
связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей
эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого
общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные
возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении
результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых
действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста
103

является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно,
чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со
взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать
согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со
взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и
подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями,
в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание
стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения
под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял
эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в
продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей
понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда,
когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К
концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи.
Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР
становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и
потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и
других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников
по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает
воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в
игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения,
может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
104

2.4.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир
и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение
на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья.
Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых
социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какогото времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения
такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как
детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из
важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой
связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на
повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать
роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры
является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и
поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах
воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями,
активизация их участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
105

– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;
создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в
социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как
в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с
родителями.
Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями,
который может включать:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми
с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с
106

ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую
работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными
представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
дошкольной образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого
дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей
с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования
детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой
речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок
для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими
ориентирами
в
достижении
результатов
программы
коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
107

способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил
их использования в речевой деятельности;
сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным
правилам;
сформированность
социально-коммуникативных
навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ТНР), реализуемый в образовательной организации в группах
компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом
воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей с
тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и
обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей
по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с
ТНР.
2.5.1. Специальные условия для получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;
использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других
средств обучения (в том числе инновационных и информационных),
разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации АООП; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и
психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР,
режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа
с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
108

Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных
и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
1.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на
подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы
и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям детей.
2. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические
проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
3. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи,
выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути
и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития детей дошкольного возраста.
2.5.2. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений
о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с
родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой
является не только установление положительного эмоционального контакта, но и
определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или
развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
109

педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на
лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние
питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих
атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и
т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка
направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в
речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям
предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей
речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения
и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога –
реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной
беседы.
Для
определения
степени
сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
110

творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали
рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых
средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с
опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов
пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного
языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции
к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов,
со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок
произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения
звукопроизношения:
замены
звуков,
пропуски,
искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,
первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и
т.д.
111

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для
обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для
обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического
компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить
об однозначном
отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к
категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к
детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а,
скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и
начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической
помощи.
Раннее выявление таких детей и
проведение соответствующих
коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений
речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к
группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или
психическом развитии. Родители информируются о влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального
развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает необходимые предпосылки для правильного функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать
у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию
и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое
внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать
умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления
работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки,
понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы
кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы
по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
112

второго направления работы происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей,
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего
мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной
работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к
выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой
сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых
признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения
«мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа
«домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи»,
«Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
113

Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его
внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой
слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает
комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия,
мышления,
моторно-двигательных
и
оптико-пространственных
функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и
использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода,
понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие
сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в
слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-З
сложных слов и т.д.)
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
114

правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов,
слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных
структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом
красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным
(острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи:
птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами
придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по
представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного
текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения
которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное
произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются
наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать
заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С
самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез
звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую
роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что
является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки
звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных
признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют
закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и
теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
115

упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это
выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших
односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового
анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза
совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки
используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного
звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут
быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они
произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют
количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети
учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных
из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе
слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной
опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги
обозначаются слова, короткими - слоги. Составляются из полосок (или
записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся
разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют
соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и
звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без
помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со
стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым
слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение
которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов
путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,
согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове
достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование
и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее
развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса,
гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и
опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с
возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин,
пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в
116

соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять
самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их
развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей
сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая
девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная
изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с
оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в
подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный,
неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия
женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),
преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений
путем введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных
словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторнодвигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление
работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
117

Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной
группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации
этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате коррекционноразвивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на
вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое
поведение – отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпоритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
118

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников
должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и
логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к
оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание
и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

119

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
«Программа» предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового
развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то
есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2. Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР в
течение дня состоит из трех блоков:
1. Первый блок (продолжительность с 7:30 до 9:00 часов) включает:
 совместную деятельность воспитателя с ребенком;
 свободную самостоятельную деятельность детей.
2. Второй блок (продолжительность с 9:00 до 11:00 часов) представляет
собой организованную образовательную деятельность с квалифицированной
коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме
игровых занятий.
3. Третий блок (продолжительность с 15:30 до 17:00 часов):
 коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми,
осуществляющими образовательный процесс;
120

 самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с
воспитателем.
Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рассчитана на
пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября
по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на
диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.
В летний период непосредственная образовательная деятельность не
рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные игры,
спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать
продолжительность прогулок.
Необходимым условием реализации образовательной «Программы» для детей
с ТНР является проведение комплексного психолого-педагогического
обследования.
Направления обследования раскрывают целостную картину речевого,
физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и
эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей
действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он
включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.
Содержание обследования непосредственно связано с содержанием
логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет
более точно составлять программу обследования конкретной группы
воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать
расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.
Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и
объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования
особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого. Поскольку
личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе
деятельности, обследование строится на основе широкого использования
диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые
в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.
Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и
зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем
изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным
содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и
качественная характеристика происходящих изменений.
Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно
простым, не требует от педагога большого количества сил и времени. Форма
отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике
развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего
времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма фиксирования
результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.
Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с ТНР
является основным средством осуществления мониторинга его достижений и
121

необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы,
организуемой в каждой возрастной группе.
Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения
направлений коррекционно-развивающей работы определяется образовательной
организацией самостоятельно. Данная «Программа» рекомендуют проводить два
среза:
- первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для
всей группы и для каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей
работы;
- второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике
развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие
перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.
Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с
нарушением речи при освоении данной «Программы», в середине учебного года
проводится промежуточный срез для оценки образовательных достижений и
корректировки коррекционно-образовательных маршрутов.
Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием
создания и реализации в дошкольной образовательной организации
индивидуальных коррекционно-образовательных программ.
В данной «Программе» педагогические ориентиры определяют результат на
каждой ступени ее освоения. Они отражают способность либо готовность ребенка к
применению соответствующих знаний, опыта и эмоционально-ценностного
отношения в жизни, в игре и в других видах деятельности, во взаимодействии со
сверстниками и взрослыми.
В «Программе» учтены специфические требования, относящиеся к
организации и содержанию педагогической работы с детьми с ТНР дошкольного
возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового
дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового
оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса
детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций,
игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия, памяти, внимания,
мышления.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации (далее – ППРОС, РППС) должна соответствовать требованиям
Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень
нормативных и нормативно-методических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать реализацию адаптированной основной
образовательной программы для детей с ТНР, разработанную с учетом Программы.
Организация
имеет
право
самостоятельно
проектировать
предметнопространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических
особенностей детей с ТНР. При проектировании ППРОС Организации должна
учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные,
122

экономические и другие условия, требования используемых вариативных
образовательных
программ,
возможности
и
потребности
участников
образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями Организации, прилегающими и другими территориями,
предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими
компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС
при условии учета целей и принципов Программы, речевой и возрастной специфики
для реализации АООП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в
коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со
взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
123

его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей).
ППРОС
обладает свойствами открытой
системы и
выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть
не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской
активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей
и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия
произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка
с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на
основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе
детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом
124

уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а
также правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей
и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для
обеспечения
образовательной
деятельности
в
социальнокоммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном,
спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками
в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для
игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в
соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста
осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре.
Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования
дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того,
в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и
формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из
этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно,
определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях
пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы
для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской
игре. Для осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки,
открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ
использования (способные служить заместителями разных предметов и
125

персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы
неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра
и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в
играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и
размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора,
парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и
удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры;
дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми –
взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и
достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр»
по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать
любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной
внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы,
удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых
превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные
моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах,
соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда
взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных
типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут
быть представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты
«Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука
здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя
из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в
быту, социуме, природе», а также в различных образовательных областях в игровой
деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для
общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная
среда Организации должна обеспечивать условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными
126

материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир
полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия
для организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с
нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото,
шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным
литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных
произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей.
Помещения Организации и прилегающие территории должны быть оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием
и
материалами
для
изобразительной,
музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции
нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются
музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение
характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой
памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к
объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в
Организации должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая
заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и,
соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно места для
специального оборудования.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации должна обеспечивать условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с
ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно
пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения
или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков,
лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для
127

развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и
пособия для развития тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния
здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителемлогопедом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения
коррекционных и профилактических мероприятий.
В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов,
включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их
обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки,
иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В Организации создается полифункциональная интерактивная среда. Она
требует особой структуризации: оборудования, размещенного в специальных
помещениях и различных помещениях Организации. Это могут быть комнаты, залы,
холлы, кабинеты и т. п. Независимо от их наполняемости, предметной
составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать
сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются блоки: среда светлой сенсорной
комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка
совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В
такой комнате представлены в определенной логической последовательности
разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и
тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка
пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия,
максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной,
безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не
должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать»
движения ребенка.
Комната
сенсомоторного
развития
– это
среда
для
развития
координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции
их нарушений у детей с ТНР. Это среда для взаимодействия, где физическое
развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования,
позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять
тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного
развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они
направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них
статического и динамического равновесия и др.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации
образовательного процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации
имелось оборудование для использования информационно-коммуникационных
технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры,
интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может
128

быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений
Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования
Интернетом и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для
различных целей:
– для
демонстрации
детям
познавательных,
художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию основной образовательной программы;
– для
предоставления
информации
о
Программе
семье,
всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией «Программы» и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой
Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания. Знакомство с «Программой» будет способствовать
конструктивному взаимодействию семьи и Организации в целях поддержки
индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна
обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с
учетом «Программы».
«Программа» не выдвигает жестких требований к организации РППС и
оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования развивающей
предметно-пространственной среды на основе целей, задач и принципов
«Программы». При проектировании РППС Организации должна учесть особенности
своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие
условия, требования используемых вариативных образовательных программ,
возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их
семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого
взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной
среды, представленная специально организованным пространством (помещениями
Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для
реализации
«Программы»),
материалами,
оборудованием,
электронными
образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми)
и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды
при условии учета целей и принципов «Программы», этиопатогенетической,
возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной
программы. В связи с этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды
детей с ТНР может включать:
129

Комната психологической разгрузки (сенсорная комната)
Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных
вариантах, поскольку на сегодняшний день возможен широкий ассортимент,
ориентируясь на такие факторы, как: потребности образовательных организаций,
состав обучающихся (в том числе с ТНР) в соответствии с социальным паспортом
учреждений, размеры помещений и их освещенность и проч. В обобщенном виде
оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными
покрытиями, пуфиками и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами,
детским зеркальными уголком на мягкой платформе, пузырьковой колонной,
сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног, сухим бассейном (с подсветкой
или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды
настенных или напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и
подсветкой, а также – интерактивные доски и столы.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов,
геометрических форм, величин, развития подвижности рук, развития
стереогностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и
т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов,
панно, фонтанов, приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные
виды беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и
стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные
комплексы (в различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры,
гимнастические палки и гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным
количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного
размера, веревочные лестницы, различные коврики и дорожки и т.п.
Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей
разного типа (в том числе, с биологической обратной связью) с соответствующим
лингво-дидактическим обеспечением. Компьютерно-аппаратные комплексы с
биологической обратной связью не используются для детей с заиканием.
Столы для механотерапии в разной комплектации.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой,
наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и
объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и
состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы
кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и
130

панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом,
клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок;
игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных
возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на
формирование практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые
большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые
домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные
из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки,
куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей,
шкафы, стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и
средние зеркала по количеству детей;
Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные
средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соскипустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.). Обязательно: средства для
санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой
раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой
структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы
для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений,
рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие
понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт,
детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела
человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные,
относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с
переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными;
глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные
предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением
предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин;
131

наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения
сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок,
рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки,
потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого
развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных
ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы,
настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы
для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и
модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука
букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв,
изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами,
рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино,
барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки,
обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка
пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного
размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части),
наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы
парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в
клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица,
Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на
определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать,
слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или
наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей
работы с детьми с ТНР.
Примерный перечень игр и игровых упражнений
Логопедическая работа

Подготовительный этап
132

Игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного
восприятия, внимания, памяти, зрительно-пространственных представлений:
«Времена года», «Где такие?», «Запомни и найди», «Зверюшки на дорожках», «Ищи
и находи», «Какого цвета нет?», «Картина», «Картинка», «Колокол-колокольчик»,
«Кто внимательный», «Кто где стоит», «Кто за кем пришел», «Лото», «Мастерская
форм», «Найди и назови», «Найди клад», «О чем говорит улица?», «Обед для
матрешек», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «Положи верно», «Построй
ворота», «Прятки с игрушками», «Расставь по местам», «Собери букет», «Спрячь
игрушку», «Телефон», «У кого такое?», «Угадайка», «Цвет и форма», «Цветиксемицветик», «Цветные дома», «Чего не стало?», «Что бывает такого цвета?», «Что
досталось тебе, дружок?», «Что за чем звучало?», «Что изменилось?», «Что
нарисовано?», «Чья это конура?» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование общей, ручной и
артикуляторной моторики: «Бочонок с водой», «В гости», «Волк», «Где мы
были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Двое разговаривают», «Домик»,
«Дружба», «Ежик», «Зайцы», «Замок», «Колокол», «Кот», «Кошки-мышки», «Кулак
— кольцо», «Курочка — петушок», «Ладони на столе», «Лакомка», «Ловкие
пальцы», «Лодочка», «Лошадки», «На одной ножке вдоль дорожки», «Ножницы»,
«Пальчики здороваются», «Пассажиры в автобусе», «Паук», «По узенькой
дорожке»,
«Подбрось-поймай», «Пожарники», «Птичка
летит», «Птички»,
«Пчела», «Пять человечков», «Серсо», «Скакалка», «Солнечные лучи», «Спичечные
коробки», «Топ-хлоп», «Флажок», «Часы», «Человечек» и др., а также специальные
игровые комплексы артикуляторной гимнастики (для различных фонетических
групп звуков).
Игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций:
«Заборчик», «Исключи неподходящую картинку (слово)», «Назови одним словом»,
«Назови, какие бывают…», «Отгадай загадки, найди отгадку», «Подбери слова
(простые аналогии)», «Последовательные картинки», «Путаница», «Разложи и
назови», «Составь картинку», «Составь фигуру», «Сравни», «Что здесь должно быть
нарисовано» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование слухозрительного и
слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения
ритмических структур: «Азбука Морзе», «Дятел», «Композитор», «Музыканты»,
«Ритмические загадки», «Ритмический диктант», «Ритмическое эхо»,
«Телеграфист» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование сенсорноперцептивного
уровня восприятия: «Волшебная страна», «Дразнилки», «Не ошибись», «Повтори,
как я», «Телефон», «Эхо» и др.

Основной этап
Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексикограмматического строя речи, развития связного высказывания: «Волшебник»,
«Волшебные картинки», «Вопрос — ответ», «Вставь пропущенное слово», «Два
медведя», «Доктор Айболит», «Дополни предложение», «Ждем гостей», «Желание»,
«Живое — неживое», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Исправь
ошибку», «Комарик и
слон», «Кто больше?», «Кто кого обгонит», «Кто чем
133

защищается», «Кто что может делать», «Ласково — не ласково», «Летает —
ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч», «Логопедические кубики»,
«Любопытная Варвара», «Мастера — умельцы», «Назови лишнее слово», «Назови
лишний предмет», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие
слова», «Назови, сколько?», «Найди картинку», «Найди начатое слово», «Найди
пару», «Найди слова-неприятели», «Найди хозяина», «Один — много»,
«Опиши предмет», «Отгадайка», «Подбери слова», «Подскажи словечко»,
«Полезные животные», «Помоги Незнайке», «По- считай», «Потерянное слово»,
«Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный ученик»,
«Рыболов», «С чем корзинка?», «Скажи
наоборот», «Скажи
одним
предложением», «Слова-близнецы», «Слова-родственники», «Сложные слова»,
«Соедини слова», «Создай новое слово», «Солнечный зайчик», «У кого какая шуба»,
«Угадай по листику дерево», «Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю»,
«Цирк», «Что нужно?», «Что общего?», «Чудесный мешочек», «Чудо-дерево»,
«Экскурсия», «Я, мы, он, она — вместе дружная страна» и др.
Игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения
артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций: «Аня поет»,
«Бабочка летит», «Больной пальчик», «В лесу», «Вода кипит», «Вопрос — ответ»,
«Воробышки», «Ворона», «Высоко — низко», «Горячий чай», «Гром», «Дровосек»,
«Забей мяч в ворота», «Задуй свечу», «Зоопарк», «Игра на пианино», «Корова»,
«Немое кино, «Потянем резиночки», «Снежинки», «Сова», «Ступеньки», «Тихо —
громко», «Три медведя», «Трубач», «Укладываем куклу спать», «Часы», «Эхо» и др.
Игры и игровые упражнения для обучения грамоте: «В гостях у бабушки
Азбуки», «Добавишь букву, изменишь слово», «Кто больше составит слов?», «Куда
спешат звери», «Наборщики», «Не знаешь — научим, не умеешь — покажем»,
«Новоселы», «Отгадай слово», «Прошлогодний снег», «Слово рассыпалось»,
«Слоговой аукцион», «Угадайка», «Умные клеточки -2», «Умные клеточки — 3»,
«Учитель–ученик», «Чей улов больше?», «Шифровальщики», «Школа» и др.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Игра

Сюжетно-ролевые игры
«Семья»: «Большая уборка дома», «Выходной день в семье», «Папа, мама и
дети на выставке в художественном салоне», «Поездка семьи на дачу», «Семья
отправляется на корабле в путешествие», «Семья посещает дельфинарий», «Семья
посещает магазин и игровой центр» и др.
«Транспортные средства»: «Поездка на поезде: Путешествие из Петербурга
в Москву», «Путешествие по рекам и каналам на прогулочном катере»,
«Регулировщик и транспортные средства в городе», «Скорая помощь на дежурстве»,
«Строительство новой станции метро и открытие новой станции», «Экскурсионный
автобус» и др.
«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем
костюмы и маски к новогоднему празднику», «Рабочий день продавцов и кассиров в
супермаркете», «Спортивный магазин», «Центр моды»,
«Центр продажи игрушек и школьных принадлежностей» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Салон модных причесок»,
134

«Прически к празднику» и др.
«Будь здоров!»: «В аптеке», «В процедурном кабинете», «Вызов врача на
дом», «Вызов скорой помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском
осмотре у врачей: ЛОР, окулист, невропатолог», «На приеме у врача в
поликлинике», «Осмотр врача и посещение спортивного зала»,
«Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке»,
«Скорая помощь увозит больного в больницу» и др.
«Школа»: «В магазин за школьными принадлежностями», «В школьной
библиотеке», «Кукольный театр в гостях у школьников», «На уроке физкультуры»,
«На школьной спортивной площадке», «Обед в школьной столовой», «Урок —
перемена», «Урок веселого счета», «Школьники на автобусной экскурсии по
городу» и др.
«Почта»: «Пишем и отправляем письма с пожеланиями Деду Морозу в
Великий Устюг», «Покупаем и отправляем поздравительную открытку другу»,
«Почтовый вагон» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра):
«Азбука дорожной безопасности», «Движение на нерегулируемом перекрестке»,
«Моя улица», «Помощники на улице», «Улица полна неожиданностей» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Магазин пожарного
оборудования», «Пожарная команда выезжает на пожар», «Пожарные спасают
пострадавших на пожаре», «Пожарные тушат пожар» и др.
Космос»: «Космодром и космические станции», «На межпланетном корабле»,
«Путешествие на Луну», «Путешествие на Марс», «Строим космический корабль и
отправляемся в космос», «Центр подготовки космонавтов» и др.
«Строители и инженеры»: «Автозавод», «Конструкторское бюро»,
«Строительство нового дома» и др.
«Театр»: «В музыкальной студии», «Драматический театр», «На концерте
юмористов», «Театр моды» и др.
«Мы творим»: «В школе искусств», «Мастерская дизайнеров», «Открытие
художественного салона», «Подготовка телевизионных передач в телецентре» и др.

Театрализованные игры
Игры и упражнения на развитие воображаемых движений (пантомимы и
игры-пантомимы): «Альпинисты поднимаются в горы», «Ветер, ветер»,
«Космические гости», «Куклы», «Падающие листья», «Пламя», «Под дождиком»,
«Путешественники идут по пустыне», «Разные ветры», «Солнечные зайчики»,
«Солнце в разные времена года», «Солнце и луна», «Человек ориентируется по
солнцу, по звездам» и др.
Игры и упражнения на формирование представлений об эмоциях:
«Дождик», «Имя шепчут волны», «Мусорное ведро», «Мы клоуны», «Мы
художники», «Пальцы и ладонь», «Паровозик», «Пройди с закрытыми глазами»,
«Салют», «Солнышко и туча», «Ходят в море корабли», «Чье имя?», «Я грущу и
улыбаюсь» и др.
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Настольно-печатные и словесные игры: «Автотранспорт» (конструктор),
«Азбука пешехода», «Алиса в стране чудес», «Ассоциация» (лото), «Библия для
135

малышей», «Буквы-цифры», «Волшебник», «Волшебные картинки», «Волшебные
узоры», «Вопрос — ответ», «Вселенная знаний», «Вставь пропущенное слово»,
«Дополни предложение», «Загадай загадку, покажи отгадку», «Исправь ошибку»,
«Ласково — не ласково», «Лишнее слово», «Логопедическое лото», «Назови
лишний предмет», «Назови лишнее слово», «Назови нужное слово», Назови одним
словом», «Назови по порядку», «Назови правильно», «Найди по описанию», «Найди
различия»,
«Наши чувства и эмоции», «Наша столица (пазлы)», «Отгадайка», пазлы:
«Буратино», «Белоснежка», «BMV», «Емеля», «Король Лев», «Малыш и Карлсон»,
«Сказки» и др., «Разгадай загадку, покажи отгадку», разрезные сюжетные картинки
(десять-двадцать частей), «Расположи правильно», «Русские узоры», «Соседи по
планете», «Страна эмоций» (игры из ковролина), «Строители», «Угадай
профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Угадай по описанию», «Цивилизация
―викинги‖», «Что кому?», «Экскурсия», «Это я, это я, это все мои друзья»,
различные лото на темы «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Технические приборы» и
т. п.
Театрализованные игры: «Айболит», «Два жадных медвежонка», «Живая
шляпа», «Маша и медведь», «Неосторожный ежик», «Петушок и бобовое
зернышко», «Путаница», «Три медведя», «Три поросенка», «Утренние лучи»
и др.
Игры-пантомимы, этюды :«Космические гости», «Куклы», «Мы
художники», «Пламя», «Разное настроение», «Я грущу и улыбаюсь» и др.
Сюжетно-дидактические игры: «Автозавод», «В магазине игрушек и
школьных принадлежностей», «В супермаркете», «В школьной библиотеке», «В
центре подготовки космонавтов», «День города», «На стройке», «Папа, мама и дети
на выставке в художественном салоне», «Парад», «Поездка на поезде: Путешествие
из Петербурга в Москву», «Путешествие по рекам и каналам на прогулочном
катере», «Семья посещает магазин и игровой центр», «Строительство новой
станции метро и ее открытие», «Строим космический корабль и отправляемся в
космос», «Театр современной моды», «Театр старинной моды», «Экскурсия по
городу на автобусе» и др.
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Дидактические игры: «Автотранспорт» (конструктор), «Азбука пешехода»,
«Волшебные стрелки», «Вопрос — ответ», «Говорящие знаки», «Дополни
предложение», домино с изображением дорожных знаков, «Дорожные знаки»
(лото), «Дорожное — не дорожное слово», «Знаю все профессии», «Как избежать
неприятностей: 1) на воде и в природе; 2) во дворе и на улице, 3) дома?», «Какого
знака не стало?», «Мой дом», «Поставь дорожный знак», «Правила поведения на
улице: правильно — неправильно», «Светофор», «Угадай, какой знак», «Угадай по
описанию», «Учим дорожные знаки», «Чрезвычайные ситуации в доме», «Цвета
светофора», «Что кому?», «Я — спасатель» и др.
Сюжетно-ролевые игры:
«Семья»: «Дети играют на площадке у дома», «Дети с родителями посещают
парк», «Семья отдыхает на даче», «Семья отдыхает на природе: опасные ситуации»
и др.
136

«Школа»: «В библиотеке: читаем книги о безопасности», «Урок — перемена»,
«Школьники на автобусной экскурсии по городу» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра): Азбука
дорожной безопасности», «Движение на нерегулируемом перекрестке», «Моя
улица», «Помощники на улице», «Улица полна неожиданностей», «Экскурсия по
городу на автобусе» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Кто быстрее»,
«Магазин пожарного оборудования», «Пожарная команда выезжает на пожар и
тушит пожар», «Пожарные команды на выезде», «Пожарные спасают пострадавших
на пожаре» и др.
Азбука железнодорожного движения: «Мы в поезде», «Куда ведет железная
дорога», «Путешествие на скоростном поезде Сапсан‖», «Что нам скажет
железнодорожный светофор?» и др.
«Лесники»: «Лесник вышел на работу», «Лесник спасает зверей, попавших в
беду», «Пожарные тушат лесной пожар» и др.
«Библиотека»: Выбираем книги по безопасности».
Сюжетно-дидактические игры: «Азбука дорожной безопасности»,
«Вызов пожарных», «День города», «Движение на нерегулируемом
перекрестке», «Знаки у железнодорожного переезда», «Идем по улице», «Магазин
пожарного оборудования», «На стройке», «Пешеходы и автомобили на улице»,
«Поездка на поезде: Путешествие из Петербурга в Москву», «Пожарная команда
выезжает на пожар», «Пожарные спасают пострадавших на пожаре», «Пожарные
тушат пожар», «Путешествие по рекам и каналам на прогулочном катере»,
«Регулировщик и транспортные средства в городе», «Семья посещает магазин и
игровой центр», «Слушай, понимай и заданье выполняй!», «Смотри, понимай и
заданье выполняй!» и др.
Театрализованные игры: по стихотворению С. Маршака «Багаж», по сказке
С. Козлова «Доверчивый ежик» и др.
Труд
Обучающие игровые ситуации: «Большая уборка в кукольном уголке»,
«Вытираем пыль с мебели, игрушек, строительного материала», «Греем еду в
микроволновой печи (игрушечной), «Дежурные по столовой», «Делаем звезду
(звезда
Фребеля), «Дидактическая черепаха» (чехол
«Укрась
полянку»,
«Волшебный круг», «Веселый калейдоскоп»), «Затачиваем карандаши», «Книжки
тоже хотят быть аккуратными (подклейка обложек и т.п.), «Мастерская кукольной
одежды», «Моем пластмассовые игрушки», «Поливаем из лейки цветы», «Посыпаем
дорожки песком», «Рыбкам в аквариуме будет чисто и светло», «Сажаем и
выращиваем лук, морковь, репку в огороде на подоконнике», «Сервируем стол»,
«Ткацкая мастерская», «Учимся застегивать, завязывать (упражнения с рамками по
типу рамок М. Монтессори)», «Чистим ковер игрушечным пылесосом в кукольном
уголке» и др.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Конструирование
Игры и игровые упражнения с фигурами из дерева, пластмассы,
полимерных материалов: «Адмиралтейство», «Мебель для нового дома»,
137

«Многоэтажный гараж для автомобилей», «Построим старинную башню», «Строим
город будущего», «Строим пешеходный и автомобильный мост», «Строим
супермаркет» и др.
Игры и игровые упражнения на развитие внимания, памяти,
пространственного
мышления: «Волшебные дорожки» (альбомигра), «Волшебный квадрат», «Волшебный круг», «Гексамино», «Геометрический
конструктор (большой)», «Геометрический конструктор (малый)», «Головоломка
Архимеда», «Головоломка Пифагора», «Джунгли», «Дострой то, чего не хватает у
здания», «Колумбово яйцо», конструктор «Мозаика», «Кростики» (комплект игр с
счетными палочками), кубики «Хамелеон», «Логическая мозаика», «Логические
блоки Дьенеша», «Монгольская игра», «Пентамино», «Посмотри и переставь, как на
рисунке или фотографии», «Сложи картинку», «Собери целое», «Счетные палочки
Кюизенера», «Танграм», «Уникуб Кубики (в сумочке)» «Что изменилось?» и др.
Развитие представлений о себе и об окружающем мире
Настольно-печатные и словесные игры: «Ассоциация» (лото),
«Взрослые и дети (животные), «Вопрос — ответ», «Вселенная знаний»,
«Вселенная. Солнечная система», «Времена года», «Дополни предложение»,
«Живое — неживое», «Животные и их детеныши», «Загадай загадку, покажи
отгадку», «Запомни схему», «Зоологическое лото», «Исправь ошибку», «Кто где
живет в воде», «Летает — ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Логопедическое
лото», «Назови лишнее слово», «Назови нужное слово», «Назови по порядку»,
«Назови правильно», «Найди по описанию», «Найди различия», «Назови одним
словом», «Найди различия», «Подбери узор», «Разгадай загадку, покажи отгадку»,
разрезные сюжетные картинки (десять-двадцать частей), «Расположи правильно»,
«Соседи по планете», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево»,
«Узнай, о чем я говорю», «Угадай по описанию», «Фруктовая мозаика», различные
лото на темы «Овощи», «Фрукты», «Ягоды» и т. п.
Театрализованные
игры:
«Девочка-снегурочка»,
«Живая шляпа»,
«Зимовье зверей», «Лиса и журавль», «Осенняя сказка», «Путаница»,
«Старик-годовик», «Утренние лучи» и др.
Игры-пантомимы, этюды: «Земля в разные времена года», «Космические
гости», «Мы художники», «Падающие листья», «Пламя», «Под дождиком»,
«Путешественники идут по пустыне», «Разные ветры», «Разное настроение»,
«Солнечные зайчики», «Солнце в разные времена года», «Солнце и луна», «Человек
ориентируется по солнцу, по звездам» и др.
Сюжетно-дидактические игры: «Папа, мама и дети на выставке в
художественном салоне», «Поездка на поезде: путешествие из Петербурга в
Москву», «Путешествие по рекам и каналам на прогулочном катере», «Строим
космический корабль и отправляемся в космос» и др.
Элементарные математические представления
Игры и игровые упражнения с Монтессори-материалами: «Блоки с
цилиндрами-вкладышами», «Весовые таблички», «Геометрические тела»,
«Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Красные штанги»,
«Металлические (пластмассовые) вкладыши», «Триномиальный куб», «Цветные
цилиндры», «Шероховатые числа», «Металлические дроби» и др.
138

Дидактические игры: «Блоки Дьенеша», «Волшебные дорожки» (альбомигра),
«Волшебные
замки»,
геометрический
конструктор
(большой),
геометрический конструктор (малый), «Геометрическое домино»,
«Давайте вместе поиграем», «Дома разной высоты», «Колумбово яйцо»,
конструктор «Мозаика», «Кростики» (комплект игр со счетными палочками),
кубики «Хамелеон», «Математический планшет», «Палочки Кюизенера»,
«Радужное лукошко», «Сосчитайка», «Счетное домино», «Счетовозик», «Танграм»,
«Уникуб», «Устный счет», «Часики», «Часть — целое» и др.
Сюжетно-дидактические игры: «Азбука дорожного движения»,
«Аптека», «Веселый зоосад», «Магазин овощей и фруктов», «Магазин
сувениров, «Магазин школьных принадлежностей», «Почта» и др.
Образовательная область «Речевое развитие»
Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексикограмматического
строя речи, развития связного высказывания:
«Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопрос — ответ», «Вставь пропущенное
слово», «Два медведя», «Доктор Айболит», «Дополни предложение», «Ждем
гостей», «Желание», «Живое — неживое», «Закончи предложение», «Запомни
схему», «Исправь ошибку», «Комарик и слон», «Кто больше?», «Кто кого
обгонит?», «Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково — не
ласково», «Летает — ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч»,
Логопедические кубики (ОАО «Радуга»), «Любопытная Варвара», «Мастера —
умельцы», «Назови лишнее слово», «Назови лишний предмет», «Назови нужное
слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Найди картинку»,
«Найди начатое слово», «Найди пару», «Найди слова-неприятели», «Найди
хозяина», «Один — много», «Опиши предмет», «Отгадайка», «Подбери слова»,
«Подскажи словечко», «Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай»,
«Потерянное слово», «Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки»,
«Рассеянный ученик», «Рыболов», «Скажи наоборот», «Скажи одним
предложением», «Скажи, сколько?», «Слова-близнецы», «Слова- родственники»,
«Сложные слова», «Соедини слова», «Создай новое слово», «Солнечный зайчик»,
«С чем корзинка?», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево», «Угадай
профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Цирк», «Что нужно?», «Что общего?»,
«Чудесный мешочек», «Чудо-дерево», «Экскурсия», «Я, мы, он, она — вместе
дружная страна» и др.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
Игры и игровые упражнения на занятиях рисованием: «Дорисуем то, чего
здесь нет», «Какого цвета?», «Какой формы?», «На что похоже?», «Нарисуем
большой и маленький флажок», «Нарисуем высокий и низкий дом», «Подбери по
образцу», «Придумаем узор», «Скатаем большой и маленький ком», «Чего здесь не
хватает?» и др.
Игры и игровые упражнения на занятиях лепкой: «Добавь детали», «На что
это похоже?», «Угадайка», «Чем отличаются?», «Что из этой колбаски можно
сделать?», «Что изменилось?», «Что сделать из этого куска пластилина?» и др.;
139

Игры и игровые упражнения на занятиях аппликацией: «Найди такой же
предмет», «Посади на клумбе вот такие цветы», «Составь узор», «Что можно
сделать из этих деталей?» и др.
Музыка
Музыкально-дидактические, музыкально-ритмические и подвижные игры:
«А мы просо сеяли, сеяли», «Встречайте гостей», «Где живет колокольчик?», «Как
на тоненький ледок», «Кати-лови (мяч)», «Мишка в гости пришел», «Мы —
деревянные солдатики», «Мы в снежки играем смело», «Найди игрушку», «Падают
листья», «Сапожки скачут по дорожке», «Угадай, на чем играю», «Угадай, откуда
звук», «Упражнения с флажками», «Ходит котик по горенке», подвижные игры на
ориентировку в пространстве и др.
Образовательная область «Физическое развитие» Физическая культура
Игры и игровые упражнения с незначительной, умеренной и тонизирующей
нагрузкой
Упражнения в построении и перестроении: «Кто быстрее дойдет до
середины», «Море волнуется», «Осень», «Трамвай», «Хомячки» и др.
Упражнения в ходьбе:
–
в колонне по одному, по два, четверками, по кругу, в шеренге с
различными движениями руками;
–
обычным, гимнастическим, скрестным шагом, с выпадами, в приседе,
спиной вперед;
–
приставными шагами вперед-назад, с закрытыми глазами.
Упражнения в равновесии:
– ходьба по гимнастической скамейке на носках, боком приставными
шагами, удерживая мешочек с песком на спине, приседая на одной ноге,
перебрасывая мяч с руки на руку, подбрасывая и отбивая мяч о землю, о скамью;
– ходьба по узкой рейке на носках;
– пробежать по скамье, взбежать на наклонную доску и сбежать с нее;
– балансировка на сенсорном (набивном) мяче, гимнастическом мяче, на
мяче-медицинболе;
– ходьба с куба на куб (с цилиндра на цилиндр) разной высоты.
Упражнения в беге:
– бег противоходом («змейкой») между предметами, с препятствиями, со
сменой направления, направляющего; бег непрерывно, наперегонки, по
пересеченной местности и др.;
– бег со стартом из разных исходных положений;
– игры «Обручи», «Повязанный».
Упражнения в прыжках и подпрыгивании:
– подпрыгивание на месте с поворотом кругом, скрещивая и смещая ноги,
сериями по 30–40 прыжков;
– прыжки через скамью, с опорой на скамью со сменой ног;
– сочетание прыжков с другими видами движений;
– игры «Бегущая скакалка», «Спрыгни в кружок» «Чей красивее прыжок?».
Упражнения в лазаньи, ползании, перелезании, подлезании:
– ползание на четвереньках по полу, по скамье, по наклонной доске, по
140

мягкой поверхности; ползание на четвереньках с высокой скоростью;
– ползание между предметами; подтягивание по скамье, на животе, на
спине;
– проползание под рейками (высота 30 см) на животе (попластунски);
– перелезание через скамью, рейки, палки, шнуры с опорой и без опоры;
– лазанье по гимнастической стенке прямо и по диагонали, перешагивая с
пролета на пролет,
– спускаясь на руках; лазанье по канату на доступную высоту с переходом
на гимнастическую стенку;
– сочетание ползания с перешагиванием и другими движениями;
– игры «Мыши в кладовой», «Разведчики».
Упражнения на метание, бросание, ловлю и передачу предметов, мяча:
– бросание мяча вверх, о землю, о скамью и ловля его двумя руками (не
менее двадцати раз), одной рукой (не менее десяти раз);
– бросание мяча в баскетбольную корзину, через шнур, вдаль, в
движущуюся цель;
– игры «Из группы в группу», «Кольцо на палочке», «Лови, бросай, упасть
не давай», «Мяч в обруч», «Мяч по кругу», «Мячи разные несем», «Сбить
городок».
Упражнения на развитие координации движений в крупных мышечных
группах: «Запрещенное движение», «Петушок», «Ухо — нос», «Четыре стихии» и
др.
Упражнения на развитие динамической координации рук в процессе
выполнения последовательно организованных движений:
– поочередное касание большим пальцем правой руки ко второму, третьему,
четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе;
– то же пальцами левой руки;
– то же упражнение, выполняемое одновременно пальцами обеих рук в
обычном и максимально быстром темпе;
– пальцы правой (левой) руки по очереди «здороваются» с пальцами левой
(правой) руки (похлопывая подушечками пальцев, начиная с большого);
– максимально развести пальцы правой (левой) руки, удерживать в течение
2-3 с.;
– поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого;
– сжимать пальцы правой (левой) руки в кулак и поочередно выпрямлять их,
начиная с большого;
– то же, начиная с мизинца;
– скатывать пальцами правой (левой) руки лист папиросной бумаги в
компактный шарик без помощи другой рукой и др.
Упражнения на развитие динамической координации рук в процессе
выполнения одновременно организованных движений:
– укладывать спички в коробок обеими руками одновременно (большим и
указательным пальцами обеих рук брать лежащие на столе спички и складывать их в
спичечный коробок);
141

– одновременно менять положение кистей рук (одна сжимается в кулак,
другая разжимается, пальцы выпрямляются);
– одновременно рисовать в воздухе указательными пальцами вытянутых
вперед рук одинаковые круги любого размера (пальцем правой руки - по часовой
стрелке, пальцем левой - против часовой стрелки);
– отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой,
одновременно в такт, ударяя по столу указательным пальцем левой (правой) руки;
– отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой,
одновременно с этим вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки
описывая в воздухе небольшой кружок.
Упражнения на формирование сводов стопы и укреплению ее связочномышечного аппарата: «Барабан», «Ловкие ноги», «Кач-кач», «Сидя по-турецки» и
др.
Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Обучающие игры и проблемные ситуации: «Гимнастика для глаз»,
«Гимнастика для рук (с использованием элементарных мудр), «Гимнастика
для стоп», «Гимнастика для шеи и плеч», «Если на улице температура ниже нуля
градусов…», «Задуй свечу», «Как я буду закаляться…», «Когда нельзя наступать в
лужи, даже если это очень интересно…», «Обувь для дождливой, теплой сухой и
морозной (снежной) погоды», «Одежда для мальчиков и для девочек», «Плаваем в
шариковом бассейне», «Помоги другу», «Рассмотрим под лупу наши ногти»,
«Снежинки», «Уши мыть или не мыть… (правила ухода за ушами)», «Чтобы волосы
были здоровыми», босохождение по ребристой доске, коврику «Гофр» и другим
сенсорным коврикам и дорожкам с различными наполнителями, занятия с игровой
таблицей для проверки зрения, упражнения на дыхание «Загони мяч в ворота».
Сюжетно-ролевые игры:
«Азбука здоровья и гигиены»: «В аптеке», «В процедурном кабинете»,
«Вызов врача на дом», «Вызов скорой помощи», «Медицинская лаборатория»,
«На медицинском осмотре у врачей: ЛОР, окулист, невропатолог», «На приеме у
врача в поликлинике», «Осмотр врача и посещение спортивного зала», «Посещение
врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая помощь
увозит больного в больницу», «Посещение бассейна и фитнес-зала» и др.
«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем
спортивную одежду в спортивном магазине», «В мастерской сапожника» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Прически для мальчиков и девочек» и
др. (см. перечень сюжетно-ролевых игр в образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» раздел «Игра»).
Театрализованные игры: «Айболит-66» (по сюжету кинофильма),
«Как зайка ходил к глазному врачу…», «Незнайка в фитнес-зале», «Сказочный
доктор» и др.
Примерный перечень детского литературного материала
Малые фольклорные формы: «Ай, чу-чу», «Валенки», «Конь ретивый»,
«Кошка и курочка», «Ласковые песенки» (азерб.), «Мыши», «Начинается считалка»,
«Ой ты, зоренька-заря», «Отличные пшеничные» (шведск. песенка, обр. И.
142

Токмаковой), «Петушок», «Солнышко- ведрышко!», «У Иванова двора», пословицы
и поговорки (о родине, о дружбе, об умении и трудолюбии, о лени и нерадивости, о
природе), скороговорки («На дворе трава», «От топота копыт», «Проворонила») и
др.
Русские народные сказки: «Бобовое зернышко» (обр. А. Толстого),
«Василиса Прекрасная», «Волк и коза» (из сб. А. Афанасьева), «Ворона и рак» (из
сб. А. Афанасьева), «Гуси-лебеди» (обр. А. Толстого), «Журавль и цапля» (из сб. А.
Афанасьева), «Заяц-хвастун» (обр. О. Капицы), «Заяц-хваста» (обр. А. Толстого),
«Кашка из топора» (из сб. А. Афанасьева); «Кот и лиса» (обр. А. Толстого),
«Кочеток и курочка» (обр. А. Толстого), «Лиса и волк» (обр. А. Толстого), «Лиса и
дрозд» (обр. А. Толстого), «Лиса и журавль» (обр. А. Толстого), «Лиса и заяц» (обр.
А. Толстого), «Лиса и кувшин» (обр. К. Ушинского), «Лиса и тетерев» (обр. А.
Толстого), «Лягушка- путешественница» (В. Гаршин), «Мальчик с пальчик» (Ш.
Перро), «Морозко» (обр. А. Толстого), «Мужик и медведь» (обр. А. Толстого),
«Петушок — золотой гребешок» (из сб. А. Афанасьева), «По щучьему веленью»
(обр. А. Толстого), «Пузырь, соломинка и лапоть» (из сб. А. Афанасьева),
«Серебряное копытце» (П. Бажов), «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»
(обр. А. Толстого), «Умница и ленивица», «У страха глаза велики», «Царевналягушка» (обр. М. Булатова) и др.
Сказки народов мира: «Айога» (нанайск.), «Волк-ябедник» (афганск.), «Вот
он, вор!» (амер.), «Жадность» (черногорск.), «Золотой гусь» (бр. Гримм, пер. Г.
Петникова), «Колосок» (укр., обр. С. Могилевской), «Кот в сапогах» (Ш. Перро,
переск. И. Тургенева), «Красная Шапочка» (Ш. Перро, переск. И. Тургенева),
«Принцесса на горошине» (Х. К. Андерсен, пер. А. Ганзен), «Семеро швабов» (бр.
Гримм, пер. Г. Петникова), «Спящая красавица» (Ш. Перро, переск. И. Тургенева),
«Три брата» (бр. Гримм, пер. Г. Петникова), «Три дочери» (татарск.),
«Дюймовочка» (Х. К. Андерсен, пер. А. Ганзен) и др.
Произведения классической и современной литературы:
Аким Я.«Жадина», «Неумейка».
Александрова З.«Новая столовая», «Снежок».
«АЗБУКА: Из коллекции государственного Эрмитажа» (иллюстрированный
материал Л. Я. Лившиц, М. Ю. Секликовой).
Артюхова Н. «Большая береза (в сокр.), «Подружки», «Трусиха».
Басков Г. «Веселые стихи о детях».
Берестов В.«Где право, где лево», «Дракон», «Дружно ударились»,
«За игрой», «Знакомый», «Искалочка», «О чем поют воробушки», «Приятная
весть», «Путешественники», «Стук в окно», «Что ни сутки».
Бианки В.«Музыкант», «Синичкин календарь», «Сова», «Хитрый лис и умная
уточка».
Бокова Т., Борисов В. «Пассажир», «Диспетчер», «Проводник»,
«Стрелочник».
Введенский А. «Песня машиниста».
Владимирский Ю.«Чудаки».
Гайдар А.«Совесть», «Чук и Гек» (в сокр.).
Григорьев О. «Велосипед», «Комары», «Пчела», «Повар».
143

Даль В. «Девочка Снегурочка», «Старик-годовик».
Драгунский В. «Англичанин Павля», «Друг детства», «Заколдованная буква»,
«Тайное становится явным» и др.
Есенин С. «Береза», «Ночь», «Поет зима — аукает».
Житков Б. «Как слон спас хозяина от тигра», «Храбрый утенок».
Зощенко М.«Елка».
Иваненко О. «Спокойной ночи», «Сосулька».
Катаев В. «Цветик-семицветик».
Клименко В.«Кто важнее всех на улице?». Козаков Ю.«Жадный Чик и кот
Васька».
Козлов С.«Облака», «В порту», «Катерок» и др.
Коринец Ю. «Как я искал свой день», «Лапки», «Таинственный дом».
Кнушевицка Н. «Веселый Семафор», «Вокзал», «Камера хранения»,
«Справочное бюро», «У кассы», «Рельсы», «Стрелка» и др.
Коростылѐв В. «Королева Зубная щѐтка».
Крылов И. «Лебедь, щука и рак», «Стрекоза и муравей», «Чиж и голубь».
Кукольник Н.«Жаворонок».
Лунин В.«Знать бы, зачем», «Лисицы лают. Глухомань», «Я однажды видел
сам».
Майков А.«Весна».
Маршак С. «Волк и лиса», «Дрозд-богатырь», «Путями — дорогами»,
«Человек рассеянный», «Разговор лягушек», английские баллады (перевод) и др.
Михайлова Н. «Приди, весна красна!».
Михалков С. «Дядя Степа», «Грипп», «Мой щенок», «Прививки»,
«Про мимозу», «Тридцать шесть и пять», «Фома», «Чудесные таблетки».
Мошковская Э. «Можно всему-всему научиться», «Мчится поезд…»,
«Не надо больше ссориться», «Решительное решение», «Сказка про твердый и
мягкий знаки».
Некрасов А. «Приключения капитана Врунгеля».
Носов Н. «Живая шляпа», «Бобик в гостях у Барбоса» и др.
Осеева В.«Все вместе», «Волшебное слово», «На катке», «Почему?»,
«Синие листья», «Сыновья», «Хорошее».
Остер Г.«Бабушка удава», «Как лечить удава» и др.
Островский С.«Паровоз». Пантелеев Л. «Ау», «Карусели».
Паустовский К. «Кот-ворюга», «Теплый хлеб».
Пермяк Е. «Для чего руки нужны», «Про нос и язык».
Плещеев А. «Мой садик», «Сельская песня (отрывок), «Уж тает снег, бегут
ручьи».
Потапова Т. «Актер», «Архитектор», «Геолог», «Космонавт», «Ученый»,
«Музейный работник», «Архитектор и др.30
Пришвин М. «Берестяная трубочка», «Ёж», «Журка», «Изобретатель»,
«Лисичкин хлеб», «Луговка», «Пиковая дама», «Ребята и утята», «Филин» и др.
Пушкин А.«Какая ночь! Мороз трескучий», «Вот север, тучи нагоняя»,
«Зима!.. Крестьянин, торжествуя», «Сказка о рыбаке и рыбке», «У Лукоморья дуб
зеленый» (отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Сказка о рыбаке и рыбке».
144

Сеф Р. «Жить на свете очень туго…», «Кто любит собак…», «Читателю».
Синявский П. «Веселая КВАмпания», «Вкусная азбука», «Штранная
иштория».
Сладков Н. «Барсук и медведь», «Всему свое время», «Лисаплясунья», «Почему год круглый», «Сорока и заяц».
Скребицкий Г. «Всяк по-своему».
Собакин Т. «Два отца»
Сутеев В. «Дядя Миша» и др.
Токмакова И.«Живи, елочка!»; «Сосны шумят» (отрывки из повести).
Толстой А.К. «Вот уж снег последний в поле тает», «Осень. Осыпается весь
наш бедный сад».
Толстой А.Н. «Грибы».
Толстой Л.«Белка и волк», «Булька», «Два товарища», «Как мужик убрал
камень», «Котенок», «Старый дед и внучек», «Таня знала буквы…», «Филипок»,
«Кто прав?», «Лгун», «Осел и лошадь», «Ученый сын», «Отец и сыновья», «Правда
всего дороже», «Старый дед и внучек», басни: «Как мальчик рассказывал про то, как
его в лесу застала гроза.
Тургенев И. «Воробей».
Тютчев Ф. «Весенние воды», «Зима недаром злится», «Как неожиданно и
ярко», «Чародейкою Зимою».
Ушинский К. «Бишка», «Ветер и солнце», «Два плуга», «Еж и заяц», «Лиса
Патрикеевна», «Любопытство», «Медведь и бревно», «Сила не право», «Спор
деревьев», «Наше отечество (отрывок)» и др.
Фет А. «Ласточки пропали», «Чудная картина».
Хармс Д. «Веселый старичок», «Игра», «Очень-очень вкусный
пирог»,«Удивительная кошка», «Что это было?».
Хесин В. «Он гудит, труба дымит».
Чарушин Е. «Медвежонок» и др.
Чуковский К. «Доктор Айболит. Путешествие в страну обезьян» (по Гью
Лофтингу), «Краденое солнце», «Путаница», «Радость».
Цыферов Г. «Прятки» (из кн. «Про цыпленка, солнце и медвежонка»).
Шалаева Г. «А поезд к станции подходит…», «Как вести себя в поезде», «Не
бери в дорогу лишних вещей!» и др.31
Шварц Е. «Как Маруся начала учиться (отрывок из повести
«Первоклассница»).
Усачев Э.«Академик Иванов», «Жужжащие стихи», «Леталка», Шкатулка»,
«Эх!».
Энтин Ю. «Было дело…», «Зачем мальчикам карманы», «Сладкая песенка».
Яхнин Л. «Ягоды».
Примерный перечень иллюстративного материала
Художественные картины: Авилов М. «Поединок на Куликовом поле»;
Айвазовский И. «Море», «Черное море»; Бродский И. «Опавшие листья», «Лес
зимой в снегу»; Васнецов В. «Алѐнушка», «Три богатыря»,
145

«Цветущий луг»; В. Ван Гог «Корзина с яблоками», «Натюрморт с цвета- ми,
белые розы», «Натюрморт с книгами»; Волосов В. «В Петергофском парке»,
«Деревенский натюрморт»; Глазунов И. «Верочка со свечой»; Грабарь И.
«Дельфиниум», «Красные блоки на синей скатерти», «Груши на зеленой
драпировке», «Мартовский снег», «Подснежники»;
Денисов Г. «Подъем
Александровской колонны»; Кандинский В. «Золотое облако»; Кончаловский М.
«Поднос и овощи»; Кончаловский П. «Сирень у окна»; Куинджи А. «Лунная ночь на
Днепре», «Вечер на Украине»; Лактионов А. «Письмо с фронта»; Левитан И.
«Вечерний звон», «Деревня зимой», «Осень»; Поленов В. «Заросший пруд»; Репин
И. «Букет цветов», «Стрекоза»; Рерих Н. «Заморские гости», «Закат», «Ростов
Великий»; Серов В. «Девушка, освещенная солнцем», «Девочка с персиками»;
Толстой Ф. «Букет цветов, бабочка и птичка»; Хруцкий И. «Цветы и фрукты»;
Шишкин И. «Корабельная роща», «Утро в сосновом бору», «Сосны, освещенные
солнцем», «Рожь» и другие произведения художников.
Произведения изобразительного искусства
Иллюстрации:
худ. Белоусова М.—к сказке А. Толстого «Грибы» (в кн. Толстой А. Н.
Сорочьи сказки. — М.: Наталис; Эксмо, 2008);
худ. Белоусов В.,Белоусова М.—в книге М. Пришвина «Рассказы о животных»
(М.: Эксмо, 2006);
худ. Билибин И. —в книге А.Пушкина «Сказка о царе Салтане», в книге
«Василиса Прекрасная. Русские народные сказки» (СПб.: «Амфора», 2013);
худ. Бордюг С. и Трепенок Н.—в книге К. Чуковского «Мойдодыр» (М.:
Планета детства», 2001):
худ. Боковня В.—в книге А. Некрасова «Приключения капитана Врунгеля»
(СПб.: Акварель, 2013);
худ. Васнецов Ю.—в книге К. Чуковского «Краденое солнце» (СПб.:
«Амфора», 2013), в книге «Сорока-ворона» (СПб.: «Амфора», 2013),в книге
«Небылицы в лицах» ( СПб.: Азбука-Аттикус, 2012;
худ. Гольц Н.—в книге Одоевского В. «Городок в табакерке» (СПб.:
«Амфора», 2013);
худ. Горбушин О. —в книге С. Козлова «Я на солнышке лежу…» (М.:
Самовар, 2009);
худ. Егорова И. —в книге «Баба-Яга: 7 лучших сказок малышам» (Ростов-наДону: Проф-Пресс, 2011);
худ. Елисеева А., Новикова И. —к стихотворениям С. Михалкова «Про
мимозу», «Мой щенок», «Тридцать шесть и пять», «Фома», к стихотворениям К.
Чуковского «Обжора», «Возьмите меня умываться…» (англ. песенка) (в книге
«Детям». — М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2008);
худ. Куприянов С. —в книге Н. Михайловой «Приди, весна красная!»
(М.:Малыш, 1990);
худ. Пахомов А. —в книге Л. Толстого «Косточка. Рассказы из азбуки» (СПб.:
Амфора», 2013);
худ. Прыткова К., Романенко К.—в книге В. Катаева. «Дудочка и кувшинчик»
(М.: Детиздат, 2012), «Цветик-семицветик» (М.: Детиздат, 2013);
146

худ. Салиенко Н., Бабюк С.—в книге К.Ушинский, М. Пришвин «Рассказы
детям» (М.: Стрекоза, 2012);
худ. Сокольская Т., Сокольский Г.—в книге К. Чуковского «Телефон» (М.:
Яблоко; Детиздат, 2011);
худ. Семенов И.—в книге Н. Носова «Живая шляпа», «Бобик в гостях у
Барбоса» (М.: Махаон», 2013);
худ. Токмаков Л. —в книге В. Драгунского «Денискины рассказы» (СПб.:
«Амфора», 2013);
худ. Тржемецкий Б.—в книге П. Синявского «Вкусная азбука» (М.: ДРОФАПЛЮС, 2007) и др.
худ. Федотова М.—к стихотворениям Р. Кудашевой, Н.Некрасова и др. в
книге «Зимняя книжка» (М.: РОСМЭН, 2007);
худ.Чарушин Е.— в книге К. Ушинского «Бишка» (СПб.: Акварель, 2013);
худ. Черняева Е.— в книге Н. Дериглазовой «Осеннее путешествие»;
худ. Чижиков В. в книге К. Чуковского «Доктор Айболит: Путешествие в
Страну Обезьян» (СПб.: «Амфора», 2013). И другие.
Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства
Произведения декоративно-прикладного искусства: малые скульптурные
формы (животные, сюжетные скульптуры); поделки из гжели, дымковские игрушки,
хохломская посуда, каргопольская игрушка, промыслы родного края и т. п.
Примерный перчень музыкального материала
Русские народные песни, прибаутки и попевки: «А я по лугу» (обр. С.
Бодренкова), «Ах вы сени», «Ах ты, береза» (обр. М. Раухвергера), «Во поле береза
стояла», «Во саду ли, в огороде» (обр. Н. Римского-Корсакова), «Ворон»,
«Воротики» (обр. Р. Рустамова), «Горелки», «Гуси, вы гуси» (обр. С. Разоренова),
«Догонялка», «Дождик» (обр. Т. Попатенко), «Заинька» (обр. Н. РимскогоКорсакова), «Каблучки» (обр. Е. Адлера), «Как на тоненький ледок», «Калинка»,
«Каравай», «Котя-коток», «Ладушки» (обр. Г. Фрида), «Пальчики и ручки»,
«Петушок» (обр. М. Красева), «По улице мостовой», «Пойду ль я, выйду ль я»,
«Посеяли девки лен» (обр. Е. Туманян), «Приглашение» (обр. Ю. Слонова),
«Приседания» (обр. М. Раухвергера), «Пружинки» (обр. Е. Туманян), «Скокскок-поскок», «Тень-Тень», «Теремок», «Ходит Ваня» и др.
Песни, пляски и мелодии народов мира: «Аннушка» (чешск. полька),
«Веснянка» (укр.); «Воробушки» (венг.), «Гопак» (укр., обр. Н. Метлова), «Гусята»
(нем.), «Игра с платочком» (укр.), «Мой конек» (чешск., обр. И. Гойны), «Ой, лопнув
обруч» (укр.), «Парная пляска» (карельск.), «Пляска с султанчиками» (укр.),
«Погремушки» (укр., обр. М. Раухвергера), «Присе- дай» (эст., сл. Ю. Энтина, обр.
А. Роомере), «Стукалка» (укр., обр. Р. Леденева), «Стуколка» (укр.), «Три синички»
(чешск.), «Хлоп-хлоп-хлоп» (эст., обр. А. Роомере), «Янка» (белорус.) и др.
Классические и современные музыкальные произведения:
муз. Арсеева И., сл. Френкель Н. «Петрушка»;
муз. Бетховена Л.«Три немецких танца» (1-й танец, 1-я партия), «Лендлер»;
муз. Бирнова Л., сл. Семернина В.«Часы»; муз. Благ В.«Танец»;
147

муз. и сл. Болдыревой Е.«Непогодица»; муз. Боромыковой О.«Теремок»;
муз. Брамса И. «Петрушка»;
муз. и сл. Быстровой М.«Мама», «Бабушка»;
муз. Варламова А.«Красный сарафан»;
муз. Варламова А., сл. Никитина И.«Экспресс»;
муз. и сл. Вахрушевой Л. «Что за праздник Новый год!», «Зимние забавы»,
«Зимушка-зима», «Про бабушку»;
муз. и сл. Вересокиной Н.«Мы в снежки играем смело»;
муз. Ветлугиной Н.«Ау»;
муз. Витлина В., сл. Пассовой А.«Паровозик»; муз. и сл. Вихаревой Г.
«Кленовые кораблики»; муз. Волкова В. «Ласковая песенка»;
муз. Вольфензона, сл. Благининой Е.«Речка-ручеек»;
муз. Герчик В.«Хорошо у нас в саду», «Елочная»;
муз. Гладкова Г., сл. Маршака С. «В поезде»;
муз. Глинки М. «Детская полька», «Мелодичный вальс»;
муз. и сл. Гомоновой Е.«Пляска лесных зверят», «Разноцветные листы»,
«Бабушка моя», «Только в школу»;
муз. Грибоедова А. «Вальс»;
муз. Гречанинова А.«Вальс»;
муз. и сл. Гусевой Л.«Гармошка», «Начинается весна», «Хитрый ежик»,
«Звездочки», «Ручеек», «Радуга», «Ветерок»;
муз. Затеплинского С.«Поскоки»;
муз. Зарицкой Е., сл. Шумилина В.«Под Новый год»;
муз. Золотарева В.«Тарантелла» (отрывок);
муз. Кабалевского Д.«Походный марш», «Вальс», «Птичий дом»,
«Праздник веселый», «Кавалерийская», «Клоуны», «Барабанщики», «Рондомарш»;
муз. Красева М.«Падают листья», «Зимняя песенка», «Кукушка»;
муз. Красева М., сл. Чарной М., Найденовой Н.«Барабанщик»; муз. Красева М.,
сл. Френкель Н. «Веселая дудочка»;
муз. Крылатова Е. «Три белых коня»;
муз. Кузнецова А., сл. Найденовой Н. «Листья золотые»;
муз. Леви Н.«Вальс»;
муз. Левиной З., сл. Петровой З.«Неваляшки»;
муз. Майкапар С. «В садике», «Мотылек», «Росинки»;
муз. Мейербер Д.«Галоп» (отрывок);
муз. Метлова Н. «Зима прошла»;
муз. Можжевелова Б. «Огородная хороводная»;
муз. Островской Т.«Медленный вальс»;
муз. Павленко В.«Капельки»; муз. Паулса Р. «Кузнечик»;
муз. Петрова А. «Игра с мячами», «Скакалки»;
муз. Прокофьева С. «Марш»;
муз. Разоренова В.«Мы дружные ребята»;
муз. Раухвергер М.«Летчики», «Комическая пляска» (отрывок), «Грибок», «Не
опоздай», «Автомобили»;
148

муз. Римского-Корсакова Н.«Колыбельная»; муз. Свиридова Г.«Грустная
песня»;
муз. Смирновой И., сл. Прописновой Т.«Осень постучалась к нам»;
муз. и сл. Смирновой И. «Елочка нарядная»;
муз. Слонова Ю., сл. Некрасовой Л.«Веселые матрешки»;
муз. Старокадомского М. «На зарядку», «Вальс»;
муз. Старокадомского М., сл. Михалкова С.«Веселые путешественники»;
муз. Струве Г.«С нами друг», «Алфавит», «Моя Россия»;
муз. и сл. Е. Соколовой «Осень к нам пришла»;
муз. Тиличеевой Е. «Качели», «Пляска» (отрывок), «Эхо» (распевка),
«Марш»;
муз. Тиличеевой Е., сл. Некрасовой Л.«Что нам нравится зимой»; муз.
Тиличеевой Е., сл. Островского Ю. «Угадай, на чем играю?»; муз. Флотова Ф.
«Жмурки»;
муз. Фрида Г., сл. Френкель И.«Песенка о весне»;
муз. и сл. Фураевой Н.«Грустная осенняя песня»;
муз. Чайковского П. «Болезнь куклы», вальс «Игрушка», «Камаринская»,
«Мама», «Марш деревянных солдатиков», «Новая кукла», «Старинная французская
песенка», «Шарманщик поет»;
муз. Чичкова Ю.«Полька»;
муз. Хромушина О., сл. ДомнинаА. «Колыбельная»;
муз. Шаинского В. «Если б не было школ», «Небылицы», «Снежинки»;
муз. Шаинского В., сл. Пляцковского М.«Голубой вагон» из м/ф «Голубой
вагон»;
муз. ШиттеЛ. «Этюд»;
муз. ШварцаЛ. «Кто скорее»;
муз. Шостаковича Д. «Вальс», «Вальс цветов», «Марш», «Сентиментальный
вальс», «Шарманка»;
муз. Штрауса И.«Полька»;
муз. Шуберта Ф.«Упражнения с флажками», «Экосез»;
муз. Шумана Р. «Дед Мороз», «Первая утрата», «Смелый наездник»,
«Солдатский марш» (соч. 68 № 2);
муз. Юровского В., сл. Сапгира Г., Цыферова Г. «Песенка паровозика» из м/ф
«Паровозик из Ромашково»;
муз. и сл. Якушиной И. «Песенка белочек».
И другие произведения
3.4. Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание Организации, реализующей адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми
нарушениями речи должны быть включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии: по специальности «Логопедия» с получением
квалификации
«Учитель-логопед»;
по
направлению
«Специальное
(дефектологическое)
образование»,
профиль
подготовки
«Логопедия»
149

(квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная
дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской
программе этого направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по
другим специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны
пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением
диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагогорганизатор, учитель-дефектолог, педагог-психолог, педагог дополнительного
образования (включая старшего), музыкальный руководитель, руководитель
физического воспитания, инструктор по физической культуре, методист,
инструктор-методист (включая старшего) - наряду со средним или высшим
профессиональным
педагогическим
образованием
по
соответствующему
занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны
иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного
образования установленного образца.
- руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
При включении в группу комбинированной или общеразвивающей
направленности детей с тяжелыми нарушениями речи, дошкольная образовательная
организация должна предусмотреть дополнительное кадровое обеспечение
специалистами в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической
комиссии.
В целях эффективной реализации Программы Организация должна создать
условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в
т.ч. их дополнительного профессионального образования. Программой
предусмотрены
различные
формы
и
программы
дополнительного
профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой
АООП.
Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций
обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических
работников по вопросам образования детей с ТНР, в том числе реализации
программам дополнительного образования. Организация должна осуществлять
организационно-методическое сопровождение процесса реализации Программы.
3.5. Материально-техническое обеспечение Программы
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материальнотехнические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить
задачи.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по АООП,
должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
150

2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т.ч. детей с ТНР), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие
формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя
из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и
детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети
151

Интернет.
Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет,
что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в
условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь
финансирование реализации образовательной программы дошкольного образования
не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью
финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией.
Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных,
требуют от организации направленных усилий, связанных с формированием
финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется привлечение
педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести
психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п. 3.2.3),
то организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а значит,
обязана оплатить его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно,
построение экономики организации должно осуществляться с учетом решения
задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом ключе сама экономика
должна решать задачи содействия реализации образовательной программы. На
уровнях же учредителя организации, субъекта Российской Федерации,
определяемые финансовые условия реализации образовательных программ должны
в обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций средства
доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в реализации
образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям
федерального государственного образовательного стандарта. Таким образом,
главным принципом формирования финансовых условий реализации программы
является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях,
необходимых для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного
образования в этой связи должна рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для
детей с тяжелыми нарушениями речи, осуществляется в соответствии с
потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на
обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное
образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе,
возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении
учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по
среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с
Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5971.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя
из Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым
для осуществления Организацией:
152


расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том
числе педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей.

расходов на средства обучения, включая средства обучения
необходимые
для
организации
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи,
соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в
бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и
видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования,
спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых
для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей
предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;

расходов,
связанных
с
дополнительным
профессиональным
образованием педагогических работников по профилю их педагогической
деятельности;

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе
необходимых для организации деятельности Организации по реализации программы
(включая приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется
на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на
возмещение затрат используются нормативы финансирования дошкольного
образования, определяемые органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, которые не включают расходы на содержание недвижимого
и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учётом распределения полномочий
по обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования между отдельными
уровнями власти.
153

Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или
автономном образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных
затрат на основе государственного (муниципального) задания учредителя на
оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы в
соответствии с требованиями федерального государственного образовательного
стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с учётом
форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казённом образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе
распределения бюджетных ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от
приносящей доход деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных
ассигнований на оказание муниципальных услуг по реализации Программы,
составлении бюджетной сметы казённого учреждения, а также для определения
объёма субсидий на выполнение государственных (муниципальных) заданий
бюджетным и /или автономным учреждением должны учитываться нормативы
финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам
предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации
прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в
муниципальных образовательных организациях.
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно
обеспечивать соответствие показателей объёмов и качества предоставляемых
образовательными учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели,
характеризующие
выполнение
государственного
(муниципального)
задания
учредителя
на
оказание
государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы, должны учитывать требования
ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также особенности реализации
Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов
местного самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое
обеспечение Программы может включать расходы, связанные с организацией
подвоза обучающихся к образовательным организациям и обеспечением сетевой
реализации Программы.
Финансовое
обеспечение
организации
реализации
Программы
в
государственных и муниципальных образовательных организациях в части расходов
на приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет
средств учредителей указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в
рабочем времени педагогических работников организаций на выполнение всех
видов работ в рамках реализации Программы, а также расходы на создание
соответствующей предметно-пространственной среды, в том числе расходы на
154

приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации Программы
примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов
детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в которых
реализуется Программа.
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее
реализации:

необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, а
также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с
включением детей с тяжелыми нарушениями речи), в связи с тем, что приказом
Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно
осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися
(воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма
часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25
часов;

необходимость
привлечения
дополнительных
педагогических
работников для сопровождения детей с тяжелыми и фонетико-фонематическими
нарушениями речи в количестве одного дефектолога (учителя-логопеда) на группу
компенсирующей направленности (из расчета на сопровождения детей с
ограниченными возможностями в группе комбинированной направленности),
одного специального психолога на группу.
Дополнительно, в случае если установлены надбавок к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной
платы для указанных педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным
(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от
22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями
применяются повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации
предоставления государственных (муниципальных) услуги указанной категории
потребителей. Таким образом, расчет нормативных затрат на реализацию
155

адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи должен осуществляться посредством применения повышающих
коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации основных
общеобразовательных программ дошкольного образования.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне
Организации осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый
год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации
Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее
реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного
профессионального образования педагогических работников и организации
функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий
работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат,
определяются в локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных
договорах. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе,
определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в
соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В
распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается
участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для
обеспечения требований к условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программа
не
предусматривает
жесткого
регламентирования
образовательного процесса и календарного планирования образовательной
деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого
планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной
образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей,
педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу,
календарных учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу
планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации
содержательных компонентов Программы.
Планирование
деятельности
педагогов
опирается
на
результаты
педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено
в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития
каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметнопространственной среды. Планирование деятельности Организации должно быть
направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как
внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы Организации.
Режим дня и распорядок
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение
режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации
156

программы Организации, потребностей участников образовательных отношений, а
также санитарно-эпидемиологических требований.
3.6.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
старшего дошкольного возраста (первый год обучения)
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе
группы), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого
времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно
оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя
языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение
фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует
развитию готовности этих детей к обучению в школе. Пятилетние дети с общим
недоразвитием речи в большинстве случаев не могут полноценно овладевать
учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта особенность
обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием
процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью
детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным является
проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по
подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от
состояния их речевых и неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды
логопедических занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда.
Режим дня в старшей группе
Режимные моменты
Утренний прием, игры, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак

Холодный период
07:30-08:25

Тёплый период
07:30-08:25

08:25-08:50

08:25-08:50

Игры, подготовка к занятиям

08:50-09:00

08:50-09:10

Организованная детская деятельность,
занятия
Второй завтрак

09:00-10:35

09:10-09:25

10:00-10:10

10:00-10:10

Игры, подготовка к прогулке, прогулка

10:45-12:25

09:35-12:30
157

Возвращение с прогулки, игры

12:25-12:35

12:20-12:40

Подготовка к обеду, обед

12:35-13:05

12:40-13:10

Подготовка ко сну, дневной сон

13:05-15:00

13:10-15:00

Постепенный подъем, оздоровительные,
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник

15:00-15:25

15:00-15:25

15.25-15.40

15.25-15.40

Игры, самостоятельная и
организованная детская деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, игровая
деятельность, уход домой

15:40-16:25

15:40-16:10

16:25-17:30

16:10-17:30

Примерный перечень занятий
День недели
понедельник

вторник

среда

четверг

Тип занятий
1. Групповое занятие
воспитателя
2. Групповое занятие
воспитателя
3. Групповое занятие
воспитателя
4. Индивидуальная
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
2. Групповое занятие
воспитателя
3. Музыкальное занятие
4. Индивидуальная
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
2. Групповое занятие
воспитателя
3. Групповое занятие
воспитателя
4. Индивидуальная
коррекционная работа

Время
09:00-09:25

Специалист
Воспитатель

09:35-10:00

Воспитатель

10:20-10:45

Воспитатель

15:45-16:10

Воспитатель

09:00-09:25
09:35-10:00

Логопед
Воспитатель

10:35-11:00
15:45-16:10

Музрук-ль
Воспитатель

09:00-09:25
09:35-10:00

Логопед
Воспитатель

10:30-10:55

Воспитатель

15:45-16:10

Воспитатель

1. Групповое занятие логопеда /
2. Групповое занятие
воспитателя
3. Музыкальное занятие

09:00-09:25
09:35-10:00

Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Музрук-ль

10:35-11:00

158

пятница

4. Индивидуальная
коррекционная работа
1. Групповое занятие
воспитателя
3. Групповое занятие
воспитателя
4. Индивидуальная
коррекционная работа

15:45-16:10

Воспитатель

09:00-09:25
09:40-10:05
10:20-10:45

Воспитатель

15:45-16:10

Воспитатель

Воспитатель

3.6.2. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
старшего дошкольного возраста (второй год обучения)
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на
решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием
фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также
подготовкой детей к овладению грамотой.
Режим дня в подготовительной к школе группе
Режимные моменты
Холодный период Тёплый период
Утренний прием, игры, утренняя
07:30-08:30
07:30-08:30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
08:35-09:00
08:25-08:50
Игры, подготовка к занятиям

08:55-09:00

09:00-09:15

Организованная детская деятельность,
занятия
Второй завтрак

09:00-10:50

09:15-10:00

10:05-10:15

10:05-10:15

Подготовка к прогулке, прогулка

11:00-12:40

09:45-12:40

Возвращение с прогулки, игры,
самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед

12:40-12:50

12:40-13:15

12:50-13:15

12:50-13:15

Подготовка ко сну, дневной сон

13:15-15:00

13:15-15:00

Постепенный подъем, оздоровительные,
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник

15:00-15:25

15:00-15:25

15.25-15.40

15.25-15.40

Игры, самостоятельная и
организованная детская деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, игровая
деятельность, уход домой

15:40-16:25

15:40-16:05

16:10-17:30

16:05-17:30
159

День недели
понедельник

вторник

среда

четверг

пятница

Примерный перечень занятий
Тип занятий
Время
1. Групповое занятие воспитателя 09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Групповое занятие воспитателя 10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Музыкальное занятие
10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Групповое занятие воспитателя 10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Музыкальное занятие
10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие воспитателя 09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Групповое занятие воспитателя 10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа

Специалист
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Логопед
Воспитатель
Музрук-ль
Воспитатель
Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Музрук-ль
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель

Организация коррекционно-развивающей работы
с детьми с ТНР
старшего дошкольного возраста (первый год обучения)
Режим дня в подготовительной к школе группе
Режимные моменты
Холодный период Тёплый период
Утренний прием, игры, утренняя
07:30-08:30
07:30-08:30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
08:35-09:00
08:25-08:50
Игры, подготовка к занятиям

08:55-09:00

09:00-09:15

Организованная детская деятельность,
занятия
Второй завтрак

09:00-10:50

09:15-10:00

10:05-10:15

10:05-10:15

Подготовка к прогулке, прогулка

11:00-12:40

09:45-12:40
160

Возвращение с прогулки, игры,
самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед

12:40-12:50

12:40-13:15

12:50-13:15

12:50-13:15

Подготовка ко сну, дневной сон

13:15-15:00

13:15-15:00

Постепенный подъем, оздоровительные,
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник

15:00-15:25

15:00-15:25

15.25-15.40

15.25-15.40

Игры, самостоятельная и
организованная детская деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, игровая
деятельность, уход домой

15:40-16:25

15:40-16:05

16:10-17:30

16:05-17:30

День недели
понедельник

вторник

среда

четверг

пятница

Примерный перечень занятий
Тип занятий
Время
1. Групповое занятие воспитателя 09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Групповое занятие воспитателя 10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Музыкальное занятие
10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:35-10:05
3. Групповое занятие воспитателя 10:30-11:00
4. Индивидуальная
15:45-16:10
коррекционная работа
1. Групповое занятие логопеда /
09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Музыкальное занятие
10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа
1. Групповое занятие воспитателя 09:00-09:30
2. Групповое занятие воспитателя 09:40-10:10
3. Групповое занятие воспитателя 10:20-10:50
4. Индивидуальная
15:45-16:15
коррекционная работа

Специалист
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Логопед
Воспитатель
Музрук-ль
Воспитатель
Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Логопед
Воспитатель
Воспитатель
Музрук-ль
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель

161

4.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Коррекционно-развивающая
программа
«Цветик-семицветик»
(разработана на основе учебных материалов автора: Н.Ю.Куражова). Основной
задачей сопровождения детей с речевыми нарушениями в ДОО является создание
психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления
социально-успешной личности ребенка с ОВЗ, что приводит к необходимости
создания
специализированного
коррекционно-развивающего
пространства.
Обучение и развитие дошкольников с речевыми нарушениями построено с учѐтом
психологических особенностей и отличается от общепринятых программ
психологического сопровождения, реализуемых при работе с детьми, посещающими
группы общеразвивающей направленности в ДОО.
Методической и теоретической основой программы послужили:
Программа построена на основе следующих принципов:

Системности и планомерности.
Развитие ребёнка – процесс, в котором взаимосвязаны, взаимообусловлены и
взаимозависимы все компоненты. Нельзя развивать лишь одну функцию,
необходима системная работа. Занятия проводятся систематично. Материал
располагается последовательно, от простого к более сложному.

Принцип учета возрастных особенностей.
С учетом психолого-физиологических особенностей детей осуществляется
подбор заданий, методов и приемов обучения, обеспечивающих формирование у
каждого ребенка активной и творческой индивидуальности.

Принцип доступности.
Материал преподносится в доступной для понимания форме, что облегчает
работу с детьми, делает ее для них понятной.

Принцип креативности.
Творческий подход педагога-психолога к проведению занятий и творческое
применение детьми знаний и умений.
 Игровой принцип.
Для детей дошкольного и младшего возраста ведущим видом деятельности
является игра, поэтому занятия носят игровой характер. Обучение ведется через
логические игры и игровые ситуации.
 Принцип проблемности.
Создание проблемной ситуации на занятии позволяет детям самостоятельно
найти решение (выбор стратегии поведения в ситуации; вариативность решения
проблемы и т.д.).

Принцип развития ребёнка в деятельности, так как деятельность самого
ребёнка – основной фактор его развития.

Принцип целостного и гармоничного формирования личности в
процессе обучения и воспитания.
Ребенок развивается как личность в соответствии с его физическими
особенностями и имеющимися задатками.

Принцип индивидуальности и дифференцированности.
162

Знание и учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых,
постановка задач конкретным воспитанникам в соответствии с их личностными
характеристиками, корректирование методики воспитания и обучения.

Принцип единства развивающей и диагностирующей функции
Тестирование, диагностические задания, позволяющие проанализировать
степень овладения детьми знаниями, умениями, оценить их уровень развития.
Концептуальная основа программы.
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения Д.Б.
Эльконина – В.В. Давыдова, с учетом возрастных особенностей и зон ближайшего
развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Рефлексивно – деятельностный подход позволяет решать задачи развития
психических функций через использование различных видов деятельности,
свойственных данному возрасту.
Принцип личностно – ориентированного подхода (Г.А. Цукерман, Ш.А.
Амонашвили) предлагает выбор и построение материала исходя из
индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и
потенциальные возможности.
Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования
действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Практическая направленность программы (условия формирования
группы)
Данная программа предусмотрена для работы с детьми от 5 до 7 лет в
рамках дошкольного образовательного учреждения.
Занятия по программе проходят в групповой и индивидуальной форме.
Комплектация групп и продолжительность занятий зависит от возрастной
категории.
Возраст (группа)
5-6 лет (старшая)
6-7 лет (подготовительная)

Кол-во детей
группе
2 - 15 человек
2 - 15 человек

в

Время
занятия
25 минут
30 минут

Последовательность предъявления тем и количество часов на каждую тему
могут варьироваться в зависимости от интереса детей и результатов наблюдений
педагога-психолога.
Построение программы для каждого возрастного периода ориентировано на
удовлетворение ведущей потребности и основано на развитии ведущего
психического процесса или сферы психики.
В частности: 5– 6 лет – эмоциональная сфера, коммуникативная сфера; 6 – 7
лет – личностная сфера, волевая сфера.
Задания на развитие психических процессов (памяти, внимания, воображения,
мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической сферы
подобрано в соответствии с темами занятий.
163

Занятия проводятся в помещениях с соблюдением санитарно – гигиенических
норм и правил. Дети зачисляются на занятия по заявлению родителей.
В начале года и в конце года проводится индивидуальная начальная и
итоговая аттестация (диагностика) познавательных процессов; эмоциональной,
личностной и волевой сферы. Её результаты могут быть использованы в
индивидуальном подходе к ребенку на занятиях, в составлении коррекционной
программы и в консультировании родителей и педагогов.
Цель программы: создание условий для естественного психологического
развития ребенка.
Задачи программы:
1. Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческих
эмоций.
2. Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного
развития процесса общения.
3. Развитие волевой сферы – произвольности психических процессов,
саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.
4. Развитие личностной сферы – формирование адекватной самооценки,
повышение уверенности в себе.
5. Развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных умений,
наглядно-действенного,
наглядно-образного,
словесно-логического,
творческого и критического мышления.
6. Формирование позитивной мотивации к обучению.
7. Развитие психических процессов – восприятия, памяти, внимания,
воображения.
Тип программы. Развивающая.
Адресат. Дети дошкольного возраста (5 - 7 лет).
Продолжительность программы.
Продолжительность реализации программы рассчитана на учебный год и
представляет серию регулярно проходящих занятий.
Требования к результату усвоения программы.
Коррекционно-развивающие занятия данного курса проходят в игровой
форме. В процессе игры незаметно для детей, происходит формирование:
 графических навыков;
 зрительно-моторной координации;
 произвольности;
 снятие мышечного и эмоционального напряжения.
 Улучшение показателей познавательных процессов, математических
способностей.
 повышение самооценки.
 повышение показателей коммуникативности.
 развитие мелкой моторики.
164

Система оценки достижения планируемых результатов.
Критериями оценки результативности программы выступает:
 положительное
восприятие
программы
самими
участниками
образовательного процесса;
 сравнительный анализ стартовой и итоговой диагностик, фиксирование
динамики.
Тематическое планирование развивающих занятий по дополнительной
образовательной программе «Цветик-семицветик» для детей 5 – 6 лет. (Старшая
группа)
Неделя

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Тема
Кол-во встреч
Сентябрь
Начальная аттестация (диагностика)
Октябрь
Знакомство
1
Наша группа. Что мы умеем
1
Правила поведения на занятиях
1
Страна «ПСИХОЛОГиЯ»
1
Ноябрь
Радость. Грусть
1
Гнев
1
Удивление
1
Испуг
1
Декабрь
Спокойствие
1
Словарик эмоций
1
Страна Вообразилия
В гостях у сказки
Январь
Этикет. Внешний вид
Этикет. Правила поведения в
общественных местах
Столовый этикет

1
1
1
1
1

Февраль
1 неделя

Подарочный этикет

1

2 неделя

Гостевой этикет

1

3 неделя

Защитники отечества

1

4 неделя

Волшебные средства понимания

1

Март
165

1 неделя

Мамины помощники

1

2 неделя

Я и моя семья

1

3 неделя

Я и мои друзья

1

4 неделя

Я и моё имя

1
Апрель

Итоговая аттестация (диагностика)
Май
1 неделя

Кто такой «Я»? Черты характера

1

2 неделя

Я особенный

1

Тематическое планирование развивающих занятий по дополнительной
образовательной программе
«Цветик-семицветик» для детей 6 – 7 лет. (Подготовительная группа)
Неделя

Тема
Кол-во встреч
Сентябрь
1-я,2-я, 3-я неделя . Начальная аттестация (диагностика)
Создание лесной школы.
4 неделя
1
Букет для учителя
Октябрь
Школьные
правила
1 неделя
1
Собирание
портфеля
2 неделя
1
Белочкин сон
3 неделя
1
Госпожа Аккуратность
4 неделя
1
Ноябрь
Жадность
1 неделя
1
Волшебное яблоко
2 неделя
1
Подарки
в
день
рождения
3 неделя
1
Домашнее
задание
4 неделя
1
Декабрь
Школьные оценки
1 неделя
1
Ленивец
2 неделя
1
Списывание
3 неделя
1
Подсказка
4 неделя
1
2 неделя
3 неделя

Январь
Обманный отдых
Бабушкин помощник

1
1

4 неделя

Прививка

1
166

Февраль
1 неделя

Больной друг

1

2 неделя

Ябеда

1

3 неделя

Шапка - невидимка

1

4 неделя

Задача для Лисенка

1

Март
1 неделя

Спорщик

1

2 неделя

Обида

1

3 неделя

Хвосты

1

4 неделя

Драки

1
Апрель

1 неделя

Грубые слова

Дружная страна
2 неделя
3-я,4-я неделя. Итоговая аттестация (диагностика)
3 неделя
4 неделя

Май
В гостях у сказки Дружная
команда
До свидания, Лесная школа!
Заветное желание

1
1

5. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с
изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный
ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа:
pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным
в жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций» //
167

Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03»
(вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические
процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей
и подростков. Гигиенические требования к персональным электронновычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом
Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10
июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован
Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте
России 6 октября 2010 г. № 18638)
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28
февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О
направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по
реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования).

168